Исследование деятельности человека в процессе игры

Из исходной особенности игры, определяющей самый  смысл ее, вытекает и то, что одни предметы могут в игровой деятельности замещаться другими (палка – лошадь, стул – автомобиль и т. д.). Поскольку  в игре существен не предметно-вещный, а предметно-человеческий аспект действия, не абстрактные свойства предмета, как “вещи в себе”, а отношение  человека к предмету и соответственно предмета к человеку, изменяется роль, функция предмета в действии. В  соответствии с этим изменяются и  требования, предъявляемые к предмету. Для того чтобы функционировать  в игровом действии, предметы должны удовлетворять тем условиям, которые  существенны для игрового действия и к числу которых помимо основного условия – подчинения смыслу игрового действия – присоединяется доступность для ребенка оперирования данным предметом, и эти предметы могут не удовлетворять всем прочим условиям, для игрового действия не существенным. Отсюда следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза черта игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, – возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия. В процессе игрового действия эти предметы приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию. Эта возможность реализуется, когда ребенок оказывается в состоянии мысленно в воображении преобразовать действительное. Начальные, зачаточные формы игры не заключают в себе еще этого перехода в воображаемую ситуацию. Когда ребенок, которому впервые удалось самому открыть дверь, снова и снова ее открывает, он не создает воображаемой ситуации; он остается в пределах реального, и тем не менее он играет. Но игра в более специфическом смысле этого слова начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Способность перейти в воображаемый план и в нем строить действие, будучи предпосылкой игры (в ее развитых специфических формах), является вместе с тем и ее результатом. Необходимая для развертывания игры, она в игре и формируется.

Игра  взрослого человека и ребенка, связанная  с деятельностью воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому  В этой способности, отображая, преображать  действительность, заключается основное значение игры.

Значит  ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть отлет  от действительности, но есть и проникновение  в нее. Поэтому в ней нет  ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет  и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной  ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем чтобы  еще глубже в действенном плане выявить другие. В игре не реально только то, что для нее не существенно; в ней нет реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не питает обычно никаких иллюзий; но все, что в ней существенно, – в ней подлинно реально: реальны, подлинны чувства, желания, замыслы, которые в ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.

Например, в состязательных, спортивных играх  вопросы о том, кто сообразительнее, сильнее, – это реальные вопросы  о реальных свойствах играющих, которые  в игре получают свое решение, вызывая  подлинные чувства соперничества, успеха, неудачи, торжества.

Вопрос  о подлинности чувств, желаний, замыслов в игре вызывает естественное сомнение: не являются ли они чувствами, желаниями, замыслами той роли, которую разыгрывает  играющий, а не его собственными, и не являются ли они в таком  случае для него воображаемыми, а  не реальными, подлинными его чувствами? Чувства, желания, замыслы той роли, которую выполняет играющий, –  это его чувства, желания и замыслы, поскольку роль, в которую он воплотился, – это он сам в новых, воображаемых условиях. Это, конечно, никак не значит, что играющему доступны только его собственные чувства. Как только он “войдет в роль”, ему откроются не только чувства его роли, которые станут его собственными чувствами, но и чувства партнеров, объединенных с ним единством действия и воздействия.

Когда ребенок  играет ту или иную роль, он не просто фиктивно переносится в чужую  личность; принимая на себя роль и входя  в нее, он расширяет, обогащает, углубляет  свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к  его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и личности ребенка  в целом.

В жизни  вообще, не только в игре, роль, которую  личность на себя принимает, функции, которые  она в силу этого выполняет, совокупность отношений, в которые она таким образом включается, накладывают существенный отпечаток на самую личность, на весь ее внутренний облик.

Личность  и ее роль в жизни теснейшим  образом взаимосвязаны; и в игре через роли, которые ребенок на себя принимает, формируется и развивается его личность, он сам.

2. Онтогенез игровой деятельности.

Игра  теснейшим образом связана с  развитием личности, и именно в  период ее особенно интенсивного развития – в детстве – она приобретает  особое значение.

В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его  личность. Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего  содержания.

В процессе развития обычно личную значимость и  привлекательность приобретают  прежде всего те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще  не стали повседневными. То, что ребенку  впервые удалось сделать, будь то открытие двери, поворачивание ручки, поскольку это для него достижение, какая-то удача, приобретает значимость, привлекательность, в силу которой  действие переходит в игровой  план: ребенок начинает раз за разом  открывать и закрывать дверь, снова и снова повертывать  ручку не потому, что сейчас практически  нужно открыть дверь, а потому, что это действие бессознательно радует его, как выражение его  достижений, его успехов, его развития; действия уже привычные, повседневные утрачивают интерес и перестают  быть темой игры. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру. Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще на ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития.

Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся  в игровой деятельности детей. Игры органически связаны со всей культурой  народа; свое содержание они черпают  из труда и быта окружающих. Бесчисленные примеры подтверждают это положение. Их очень много упоминается в  литературе; на каждом шагу их доставляет и жизнь.

        Игра подготовляет подрастающее поколение к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнять. Мы, однако, не скажем, что игра – это и есть подготовка к дальнейшей жизни, как если бы, играя, ребенок не жил, а только готовился к жизни в дальнейшем. В действительности лишь в жизни можно готовиться для жизни. Играя, ребенок живет жизнью, исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не готовится лишь к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому что, играя, он живет, он в игре и получает первую, совершенно специфическую подготовку к жизни. В игре проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребности и интересы ребенка; проявляясь, они в ней вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка.

В игре у  ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и  отлет от действительности, и проникновение  в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменению закладываются  и подготовляются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства  к организованному действию и  от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению. Все же как будто всеми решенный вопрос о том, что игра в дошкольном возрасте является ведущей формой деятельности, должен быть оставлен открытым.[25] Игра, несомненно, имеет наиболее существенное значение для формирования основных психических функций и процессов ребенка-дошкольника. Её формирование является основоположным приобретением или новообразованием дошкольного периода в развитии человека, что никак не исключает значения игры для формирования психики ребенка и обогащения его душевной жизни.

Игра  является особенно спонтанным качеством  ребенка, и вместе с тем вся  она строится на взаимоотношениях ребенка  со взрослыми. Взрослые, учитывая возможности  ребенка, создают для него на основе своего труда такие формы существования, при которых игра может стать  основным типом его деятельности; ребенок может печь пирожки из глины или песка, потому что мать печет для него другие, настоящие, съедобные.

Из общения  со взрослыми ребенок черпает  и мотивы своих игр. При этом, особенно сначала, существенная роль в развитии игр принадлежит подражанию действиям  взрослых, окружающих ребенка.

Взрослые  направляют игры ребенка так, чтобы  они стали для него подготовкой  к жизни, первой “школой” его ранних детских лет, средством его воспитания и обучения.

Но ребенок, конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к жизни: игра становится для него подготовкой к жизни потому, что взрослые организуют ее так. Возможность так ее организовать обусловлена тем, что в игру, как мы уже видели, естественно, закономерно входит прежде всего новое, нарождающееся и еще не ставшее привычным, – развивающееся.

На разных этапах развития детям свойственны  разные игры – в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается. Впоследствии игра, особенно у взрослых, отделившись от неигровой деятельности и осложняясь в своем сюжетном содержании, вовсе уходит на подмостки, в театр, на эстраду, на сцену, отделяясь от жизни рампой, и принимает новые специфические формы и черты. При этом сложность сюжетного содержания и, главное, совершенство, которого требует на более высоких уровнях развития его воплощение в действии, придают игре особый характер. Игра становится искусством. Это искусство требует большой особой работы над собой. Искусство становится специальностью, профессией. Игра здесь переходит в труд.

Играет, как известно, и взрослый (шахматы, различные спортивные и другие игры). Игра и у него исходит из потребностей и интересов и служит развитию определенных способностей или сторон его личности. Но в жизни взрослого  игра занимает уже иное место и  приобретает иные формы. Некоторые  мотивы, которые в детстве включены в игру, продолжают у взрослого  жить в искусстве. И способность  человека отдаваться ему и переживать его во всей непосредственной действенной  эмоциональности остается проявлением  и доказательством его неувядающей  молодости.

1.4. Вывод по первой главе

Таким образом  проследив развитие представлений  учёных об игре, рассмотрев различные  классификации игр, виды игр и  их основные качества можно прийти к выводу, что игра является основной развивающей, творческой и познавательной по своей направленности деятельностью, интегрирующей многие достижения психического развития человека.

 Игра  несёт в себе огромный труд  не одного учёного. Взгляды  довольно разнообразны, но схожесть  в значении роли игры для  развития личности признаётся  всеми учеными занимающимися  данной проблемой. Особенности  формирования игровой деятельности  определяется сущностью игры  мотивацией, средствами и способами  игры. Игра несёт в себе компонент  социальной нагрузки и изменяется с изменением образа жизни его уровня, возрастными и гендерными особенностями. В процессе онтогенеза игровой деятельности рассмотрели изменение форм и видов игр, так же их роль для разных возрастных категорий человека.

Глава 2. Исследование деятельности человека в процессе игры

2.1. Классификация и разновидности игровых форм их роль в развитии человека

Сложность классификации игр заключается  в том, что они как и любое  явление культуры, испытывают серьезное  влияние динамики исторического  процесса любой новой формации, идеологии  разных социальных групп. Обогащение культуры досуга всегда служит предпосылкой развития общества. Игровой элемент присутствует буквально во всех видах деятельности человека. Но акцентированные игры присутствуют преимущественно в  досуге. Они отражают общечеловеческие, национальные, этнографические, географические, исторические и местнотерриториальные  приметы. Сложность классификации  игр также в том, что они  отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, количественных показателей, но прежде всего целями. Игры с одинаковыми правилами, информационной базой могут быть весьма разными, так как используются в разных целях: в одном случае – для  анализа функционирования системы, в другом – для обучения учащихся, в третьем – в качестве тренинга для принятия решений в моделируемых ситуациях, в четвертом – для  развлечения и т.д.

Детские игры за весь период советской формации не собирались, не обобщались, значит, не классифицировались. Прав известный  психолог А.Н. Леонтьев, утверждавший, что, чтобы подойти к анализу конкретной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формального перечня тех игр, в которые он играет, а проникнуть в их действительную психологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в своем истинном внутреннем содержании[14]. Действительная психология и смысл игры противоречивы и многомерны, но в каждой игре (типе, виде, классе) заложены человеческой практикой те "опоры", которые определяют ее место в жизни человека, ее значение и назначение.

Универсальная интрига любой игры — победа над  собой: физическая, духовная, интеллектуальная, творческая, любая. Наслаждение от процесса (иногда от результата) победы над собой  в этом мире. Никакие иные победы ребенка не идут в сравнение с  этой. Потому игры так любимы детьми.

В них  сфокусированы динамические процессы жизни: устремление к желаемому (перспективы  игры), полет мысли, мышечная разрядка, слияние с ритмами природы, "игра случая" и т.д.

Большинству игр присущи четыре главные черты:

• свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);
• творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности ("поле творчества");
• эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение");
• наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.