История развития специальной психологии

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем и дошкольном возрасте являются:- развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими;- стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза). Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений;- развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);- формирование математических представлений;- развитие зрительно-моторной координации я функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письмом;- воспитание навыков самообслуживания и гигиены.

Значительное место в коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится логопедической работе. Ее основными задачами являются: развитие (и облегчение) речевого общения, улучшение разборчивости речи; нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата; развитие речевого дыхания, голоса, просодики; формирование силы, продолжительности, управляемости голоса в речевом потоке; выработка синхронности дыхания, голоса и артикуляции; коррекция нарушений произношения.

40. Психотерапевтическая работа с семьёй, имеющей ребёнка с нарушениями двигательной сферы

 

Эффективность работы с инвалидом вследствие поражения опорно-двигательного аппарата находится в тесной зависимости от наличия социальной, психологической и медицинской помощи его семье. В этой помощи семья нуждается постоянно, независимо от возраста больного. Более того, по мере взросления ребенка возрастает значение психологической помощи, так как ситуация в семье непрерывно усложняется.

Все семьи, имеющие детей-инвалидов с двигательными нарушениями, можно условно разделить на три группы:

*   семьи, которые в течение определенного времени после постановки диагноза могут достигнуть внутрисемейной и социальной (внесемейной) адаптации;

*  семьи, которые, несмотря на усилия и помощь, не достигают стабилизации поведения; в этих семьях не формируются правильные представления о положении ребенка, возможностях его лечения и развития;

* промежуточная категория семей, т. е. семьи с отклонениями во внутрисемейной и внесемейной адаптации.

 

Трудно выявить статистически значимую зависимость между особенностями семейной адаптации и клиническими характеристиками больного ребенка. Существуют предварительные данные, которые указывают на то, что наибольшие трудности испытывают семьи, имеющие детей с ДЦП и умственной отсталостью, а наиболее благоприятны семьи, воспитывающие ребенка с легкими проявлениями основного заболевания (В. В. Ткачева, 1999) . В адаптации семьи большую роль играют личностные особенности родителей, особенно матери. Влияние этого фактора убедительно показано в работах В. А. Вишневского и В. В. Ткачевой, описавших различные типы реагирования на факт установленного у ребенка заболевания (паранояльные тенденции, депрессия, реакция отказа, адекватное реагирование и т. д. ) . Огромна роль здорового психологического климата в семье, где растет инвалид с детства вследствие ДЦП. Отсюда важность психотерапевтической и психокоррекционной работы с семьей инвалида.

 

41. Аномалии развития в связи с недостаточностью зрения: слепые, тотально слепые, частично видящие, слабовидящие.

Причины нарушения зрения:

- воздействие из вне  на плод во время беременности;

- патология родов;

- наследственные факторы;

- острые или хронические  инфекции, менингиты, опухоли мозга (если нарушение зрения наступило  после родов).

Выделяют следующие группы детей:

- слепые — это дети  с полным отсутствием зрительных  ощущений, либо имеющие остаточное  зрение (максимальная острота зрения  — 0,04 на лучше видящем глазу  с применением обычных средств  коррекции — очков), либо сохранившие  способность к светоощущению;

- абсолютно, или тотально, слепые — дети с полным отсутствием  зрительных ощущений;

-  частично, или парциально, слепые — дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к  выделению фигуры из фона) с  остротой зрения от 0,005 до 0,04;

- слабовидящие — дети  с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы  детей от слепых: при выраженном  снижении остроты восприятия  зрительный анализатор остается  основным источником восприятия  информации об окружающем мире  и может использоваться в качестве  ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

Выделяют две категории детей: слепорожденные — это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет.  ослепшие — дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

Экспериментально доказано, что отсутствие или ограничение зрительного восприятия приводит к нарушению всех компонентов перцепции независимо от модальности: снижению избирательности восприятия и апперцепции, недостаточности осмысленности и обобщенности воспринимаемых объектов, нарушению их константности и целостности. Исследователи подчеркивают важную компенсаторную роль памяти у лиц с нарушениями зрения, отмечают необходимость коррекции ее дефектов и развития сохранных возможностей, например слуховой и тактильной памяти.

     У слепых  и слабовидящих детей затруднены  операции анализа и синтеза, отмечается  недостаточная полнота сравнения. Наблюдаются нарушения классификации, обобщения, абстрагирования и конкретизации. Однако эти недостатки не делают  мышление слепых неотвратимо  неполноценным.

     Речь у незрячих  детей, помимо своих основных  функций, выполняет особую, компенсаторную  функцию, так как о многих предметах  и явлениях дети с нарушениями  зрения могут получить представление  только при помощи речи. Вместе  с тем обогащение речевой среды, развитие слуховой памяти и  слухового внимания способствуют  развитию речи ребенка и достижению  им нормативного уровня речевой  деятельности, в том числе в  овладении письменной речью, которую  незрячие дети осваивают по  системе Брайля (выпуклого шеститочия).

 

42. Аномалии развития в связи с недостаточностью слуха: глухие (ранооглохшие, поздно оглохшие), слабослышащие (с относительно сохранной речью, с глубоким недоразвитием речи).

Причины нарушений слуха: генетические; воздействие на развивающийся плод во время беременности; негативные факторы, воздействующие на слух ребенка в период его жизни; совместное действие факторов.

Основой классификации явл-ся след. критерии: степень потери слуха, время потери слуха, ур-нь разв. речи (Р. М. Боскис). В соответствии с этими критериями выделяют следующие группы детей.

Глухие (неслышащие). Дети, со степенью потери слуха, кот-я лишает их возмож-ти естествен. воспр-я речи и самост. овладения ею.

Среди них выделяют:

- рано оглохших. Дети, родившиеся  с наруш. слухом либо потерявшие  слух до начала реч. разв-я или  на ранних его этапах. Сохран-ся  остатки слуха, позвол-щие воспринимать  сильные резкие звуки;

- позднооглохших. Дети, сохранившие  в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована. Гл. задачей в работе с ними  явл. закрепление уже имеющихся  реч. навыков, предохранение речи  от распада и обучение чтению  с губ.

Слабослышащие (тугоухие). Дети с част. слух. недостаточностью, затрудняющей реч. разв-е, но с сохранной способ-тью к самост. накоплению реч. запаса при помощи остаточного слуха. В зависим-ти от степени пониж. слуха и от др. факторов она весьма разнообразна по ур. реч. разв-я детей. Для пед. целей слабослышащие дети шк. возраста делятся на 2 категории:

- слабослышащие дети, обладающие  развитой речью с небольшими  ее недостатками;

- слабослышащие дети с  глубоким речевым недоразвитием.

     Наруш. слуха  влияет на реч. разв-е реб-ка  и оказывает опосред. влияние  на формир-е памяти, мышления.

     Наруш. слуха  затрудн-т процесс познания и  оказ-т отриц. влияние на формир-е  ощущ-й и восприятий. В связи  с наруш. слуха особ. роль приобр-т  зрение, на базе кот-го развив-ся  речь глух. реб-ка. Важн. в процессе  познания окруж. мира станов-ся  двиг-е, осязат-е, тактильно-вибрационные ощущения.

Затруднено запоминание, сохранение и воспроизведение речевого материала – слов, предложений и текстов.

     Особ-ти воображ-я  обусловлены замедл-м формир-м  речи и абстрактн. мышления. Нужно  больше времени для осмысления  получ. знаний.

Трудности общения могут привести к формир-ю негативных черт личности – агрессивность, замкнутость. Помощь заключ-ся в преодолении сенсорной и социальной депривации, в развитии социальных контактов ребенка, во включении его в общественно-полезную деятельность.

 

43. Первичные и вторичные нарушения  психического развития

 

Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л. С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы нарушений: первичные и вторичные.

Первичные нарушения – это нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха и зрения при поражении органов чувств, детские церебральные параличи, локальные поражения определенных корковых зон и т. д.).

Вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального развития.

Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения.

Часто наблюдается их сочетание, например при осложненной олигофрении – недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых.

В тех случаях, когда субстрат болезненного процесса неизвестен, например при шизофрении, выделяется не первичный, а основной дефект.

Основной дефект определяется местом, занимаемым тем или иным нарушением в структуре психической недостаточности при данном заболевании.

Механизм возникновения вторичных нарушений различен.

Вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, так называемое специфическое недоразвитие.

Сюда, например, относится недоразвитие понимания речи у детей с нарушениями слуха.

Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся в сензитивном периоде.

Так, в дошкольном возрасте интенсивно развивающимися и наиболее уязвимыми являются две функции: произвольная моторика и речь.

Они нарушаются при самых различных вредностях, приводя к задержке речевого развития, недоразвитию произвольной регуляции действия с явлениями двигательной расторможен-ности.

Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений является социальнаядеп-ривация.

Дефект, в той или иной мере препятствуя общению, тормозит приобретение знаний и умений.

Своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств эмоциональной и личностной сфери, связанных с постоянным ощущением неуспеха (заниженность самооценки уровня притязаний, возникновение аутисти-ческих черт и т. д.).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

44. Влияние уровня культурного развития  на первичный биологический дефект.

 

Дефект - это физический или психологический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития.

К первичным дефектам относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония, и т.п.), нарушение меж функциональных связей. Первичный дефект является следствием таких нарушений как недоразвитие или повреждения мозга. Возможно, их сочетание. Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатолога, психиатра, патопсихолога.

Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития, в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а напротив детерминирует отклонения в личностном развитии.

Различие первичных и вторичных дефектов имеет, по мнению Выготского, не только теоретический, но и практический интерес. Важнейший вывод, к которому приходит Л.С. Выготский, состоит в том, что такой ребенок принципиально способен к культурному развитию, может вырабатывать в себе высшие психические функции, но фактически часто оказывается культурно недоразвитым и лишенным этих функций. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно усваивать культуру. Это обусловлено плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Семья обычно не способствует воспитанию самостоятельности таких детей. Родители начинают его полностью чрезмерно обслуживать. Прекращаются попытки научить его самостоятельно пользоваться вещами. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию знаний, опыта, предметной деятельности, ознакомлению с физическими свойствами вещей.

Л. С. Выготский выдвинул ряд механизмов,  влияния первичного дефекта на возникновение сложного иерархического ряда вторичных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом.

Характер и степень вторичных отклонений развития, в свою очередь, в значительной мере зависят от времени возникновения дефекта.

Сюда прежде всего относятся данные о соотношениях различных параметров первичного дефекта (его модальности, времени возникновения, тяжести выраженности) и особенностей образования вторичных дефектов.

 

45. Патология сенсорной сферы и  общие закономерности аномального  развития

 

Вопрос об общ.испециф. законом-х был поставлен Выготским в нач. ХХ в. В связи с формир. дефек-и как компл. науки о чел., вкл-й разносторонне изучение причин и механ. отклон-ся развития, понимание котор.явл. условием разработки науч.-обоснован.мед.-психол.-педагог-х корр-х воздейств..