Корекція мовлення дітей із загальним недорозвиненням мовлення засобами логоритміки

К. Орф, німецький композитор і педагог, пропагандист ідей Далькроза, розробив систему синтетичного підходу (єдність слова – музики – руху), що сприяє розвитку активності дітей через музично-сценічну гру і танець. Використання прагнення дітей до творчості, рухової експресії, спрощення вимог до техніки гри на інструментах дозволило ввести елементи його методу музичного виховання в програми загальноосвітніх і спеціальних дошкільних і шкільних установ [2].

У 50-60-ті роки систему музично-ритмічного виховання стосовно до дошкільного віку розробляли Н. Ветлугіна, А. Кенеман. У розробці змісту ритміки брали участь М. Румер, Т. Бабаджан, Н. Метлов, Ю. Рвоскіна [5].

Завдяки Г.  Волковій у 80-х роках XX століття логопедична ритміка виділилася як наука. Г. Волкова розширила сферу застосування логопедичної ритміки, запропонувала методичні рекомендації для комплексної корекції таких мовленнєвих порушень, як дислалія, алалія, ринолалія, дизартрія, афазія, порушення голосу [8].

Новоутворена гілка лікувальної ритміки – логоритміка стала в один ряд з іншими розділами логопедії та корекційної педагогіки [32].

Саме слово «логоритміка» складається з двох частин: «лого» – термін грецького походження, що в перекладі означає «виховання правильного мовлення», та «ритміка» – термін також має грецьке походження й означає «рівномірний, розмірений» [26; 32].

Г. Волкова розглядає логоритміку – як один із навчальних предметів, який забезпечує ефективний напрям у системі корекційної-розвивальної, реабілітаційної роботи, щодо подолання психомоторних і мовленнєвих порушень у дітей в умовах навчального закладу [8].

На думку Г. Шашкіної, логопедична ритміка – один із засобів розвитку і вдосконалення моторики та мовлення дошкільників з мовленнєвими порушеннями [40].

Г. Волкова, розвиваючи ідеї  В. Грінер і Н. Самойленко, рекомендує використовувати в логопедичній роботі з корекції немовленнєвих і мовленнєвих функцій такі засоби логопедичної ритміки: ввідні вправи (ходьба і марширування в різних напрямках); вправи на розвиток дихання, голосу та артикуляції; вправи, що регулюють м’язовий тонус; вправи, що активізують увагу; рахункові вправи; мовленнєві вправи без музичного супроводу; вправи, що формують почуття музичного розміру або метра; вправи, що формують почуття музичного темпу; ритмічні вправи; спів; гру на музичних інструментах; музичну самостійну діяльність; ігрову діяльність; вправи для розвитку творчої ініціативи; заключні вправи [8].

Г. Волкова акцентує увагу на необхідності підходу до засобів логопедичної ритміки як до системи поступово ускладнювальних вправ, завдань і різноманітних форм роботи з дитиною дошкільного віку з урахуванням структури її мовленнєвого дефекту [8].

Найбільш часто на музично-ритмічних заняттях і поза ними використовується рухлива гра. К. Ушинський вважав народні ігри могутнім засобом виховання. У 60-х роках 19-го століття Н. Пирогов, пізніше Є.  Водовозова, П. Каптєрєв та інші підкреслювали, що рухлива гра як діяльність відповідає віковим можливостям і потребам дитини і є засобом її всебічного розвитку [37].

Рух як результат впливу механічної енергії на організм людини застосовувався в якості профілактичного і лікувального засобу здавна, ще за часів зародження медицини [1].

Розвиток рухів в поєднанні зі словом і музикою являє собою цілісний корекційно-виховний процес. Перевиховання порушених функцій і подальший розвиток збережених функцій вимагають від дитини зібраності, уваги, конкретності уявлень, активності думки і розвитку пам’яті: емоційної, якщо процес навчання викликає зацікавленість і пов’язаний з цим емоційний відгук; образної – при сприйнятті наочного зразка рухів; словесно-логічної – при осмисленні завдання і запам’ятовуванні послідовності виконання логоритмічних завдань; рухово-моторної – у зв’язку з практичним виконанням завдань; довільної – без якої неможливе свідоме, самостійне виконання вправ [1].

Рухи тіла дитини і сприйняття нею різних відчуттів на початкових етапах розвитку є засобом пізнання світу на більш елементарному рівні, ніж інтелектуальне пізнання. При порушенні психомоторного розвитку здійснюється неповний або неправильний аналіз відчуттів різних модальностей. З виключенням одного з аналізаторів поріг чутливості інших знижується. Наприклад, педагоги, вихователі, працюючі люди з помірною розумовою відсталістю, приділяють багато уваги тому, щоб навчити дітей цілеспрямованому, довільному рухові, цілеспрямованим артикуляційним рухам [6; 23].

Лікування за допомогою руху передбачає використання всіх видів і форм руху в якості лікувальної дії. Сучасні болгарські вчені Л. Бонев, П.  Слинчев, С. Банків пропонують для позначення даного виду терапії термін «кінезитерапія» як найбільш загальне визначення застосування різних форм руху, рухової активності та природних моторних функцій людини. Вони відносять кінезитерапію до групи неспецифічних діючих терапевтичних чинників. У результаті різні форми і засоби рухів змінюють загальну реактивність людини, підвищують її неспецифічну стійкість, руйнують патологічні динамічні стереотипи. Вправи за методикою розвивальної кінезіологічної програми прискорюють міжпівкульну спеціалізацію [22].

У процесі корекційної роботи логопедична ритміка спирається на закономірності виникнення і розвитку патологічного процесу, на ті специфічні методи впливу, які розробляються дефектологією щодо осіб з психічними та мовленнєвими розладами.

Аналіз наукової літератури показав, що історично під логопедичною ритмікою розумілася система рухових вправ, у яких різні рухи (корпусу, голови, рук, ніг) поєднуються з музикою і вимовлянням певного мовленнєвого матеріалу (фраз, слів, складів, звуків).

Отже, логоритміка – це система фізичних вправ, побудована на зв’язку слова, рухів та музики.

На думку багатьох авторів логоритміка – це комплексна методика, що включає в себе засоби логопедичного, музично-ритмічного й фізичного виховання. Логоритміка необхідна для того, щоб корекційна робота для дітей з мовленнєвими порушеннями була більш ефективною.

1.2 Проблема корекції  ЗНМ в сучасній педагогічній  науці

Велике значення для корекції загального недорозвинення мовлення у дітей має логоритміка. Вона є своєрідною формою терапії, засобом впливу в комплексі методик. Оскільки ЗНМ є однією з найпоширеніших мовленнєвих вад, цією проблемою займаються не лише логопеди.  Вона є актуальною для науковців, працівників-практиків медицини, дефектології та психології.

Корекція загального недорозвинення мовлення – це важкий і довготривалий процес, ефективність якого залежить від комплексної взаємодії спеціалістів, поєднання різних підходів до подолання цієї патології. Велику увагу вивченню цього питання приділяли такі відомі вчені:   Г.  Волкова, Н. Олександрова,  Л. Виготський, М. Хватцев, Т.  Філічова, Т. Власова, Р. Левіна, Є. Соботович, В. Тарасун, М. Шеремет та ін.

У вітчизняній логопедії під терміном «загальне недорозвинення мовлення» (ЗНМ) розуміється така патологія мовлення у дітей із нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом, яка характеризується порушенням формування всіх компонентів мовленнєвої системи [9; 13].

Р. Левіна подає визначення поняттю «загальне недорозвинення мовлення», як різні складні мовленнєві розлади, при яких порушене формування всіх компонентів мовленнєвої системи (словниковий запас, граматична будова мовлення, зв’язне мовлення, фонематичні процеси та вимова звуків), які належать до (фонетико-фонематичної), звукової та лексико-граматичної сторони при нормальному слухові та відносно збереженому інтелекті [21].

ЗНМ може спостерігатися при найбільш складних формах дитячої мовленнєвої патології: алалії, афазії, дизартрії, ринолалії, або проявлятися як самостійне порушення.

В етіології ЗНМ виділяються різні фактори біологічного і соціального характеру. До біологічних факторів відносять: інфекції або інтоксикації матері під час вагітності, несумісність крові матері та дитини за резус-фактором або груповій приналежності, патологія натального періоду, постнатальні захворювання ЦНС і травми мозку в перші роки життя дитини.

Разом з тим ЗНМ може бути обумовлене несприятливими умовами виховання і навчання, пов’язане з психічною депривацією в сензитивні періоди розвитку мовлення. Найбільш важким і стійким варіантом вважається ЗНМ, обумовлене раннім органічним ураженням мозку (лобних, скроневих, тім’яно-потиличних ділянок домінантної півкулі) [41].

Основними ознаками ЗНМ в дошкільному віці є пізній початок мовлення, уповільнений темп, своєрідний хід його розвитку, обмежений запас слів, досить стійкі труднощі у формуванні граматичної будови мови, дефекти вимови і звукового аналізу. Зв’язок між мовленнєвими порушеннями та іншими сторонами психічного розвитку обумовлює ряд специфічних особливостей. У дітей із ЗНМ затримується формування сенсорних і рухових функцій, оптико-просторових уявлень, для них характерний низький рівень розвитку основних властивостей уваги: відзначається недостатня її стійкість, переключення, обсяг; страждають всі види пам’яті: слухова, зорова, моторна. При відносно збереженій смисловій і логічній пам’яті помітно знижені вербальна пам’ять і продуктивність запам’ятовування порівняно з дітьми у яких мовлення в нормі. У ряді випадків низька активність пригадування поєднується з обмеженими можливостями розвитку пізнавальної діяльності. Володіючи в загальному повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їх віку, діти відстають у розвитку наочно-образного мислення, без спеціального навчання з труднощами опановують аналіз, синтез, порівняння, відзначається ригідність мислення. Для більшості дітей з ЗНМ характерним є уповільнений розвиток моторної діяльності. Рухова недостатність проявляється в: невпевненості при виконанні окремих рухів; зниженні швидкості; загальній незграбності; дискоординації при виконанні складних рухів; утрудненнях при виконанні серії рухів; значних труднощах при виконанні дій за словесною інструкцією; відтворенні послідовності елементів рухів [41].

Наприклад, у дітей виникають значні труднощі в процесі ритмічного руху під музику, передачі м’яча на незначну відстань, перекочуванні м’яча з однієї руки в другу руку, підстрибуванні на лівій та правій нозі, тощо. При виконанні завдань у всіх дітей помітна недостатність самоконтролю.

Дітям притаманні певні особливості в формуванні дрібної моторики, що проявляються в недостатній координації пальців, кисті руки. Рухи пальців неточні, малорухливі, неузгоджені. Багато дітей з труднощами утримують м’ячі, кубики, стрічки, прапорці. Часто діти ходять, зсутулившись, опустивши голову, човгаючи ногами. Нерідко у них спостерігається слабкість правої руки, і вони охочіше користуються лівою рукою. Доведено, рівень розвитку мовлення знаходиться в прямій залежності від ступеня розвитку тонких рухів пальців рук. Дітям з ЗНМ притаманні повторення рухів, зупинка на якомусь одному русі, повільний темп, в’ялість рухів. Діти не можуть відтворити запропоновані рухи пальцями рук (наприклад, підняти 2 і 5 палець на правій і лівій руці, скласти пальці в кільце при виконанні кінестетичних вправ), не в змозі працювати ножицями, не оволодівають в достатній мірі навичками образотворчої діяльності.

Більшість дітей з ЗНМ погано орієнтуються в просторі: плутають ліву-праву сторони, важко дається виконання серії рухів, особливо якщо у них не сформоване розуміння педагогів. Також у дітей з ЗНМ відсутнє почуття ритму, темпу, збідніла міміка. Тому виконання руху або серії рухів за словесною інструкцією викликає найбільші труднощі [34].

Клініко-психолого-педагогічні дослідження показали, що ця група дітей вкрай неоднорідна не тільки за ступенем вираженості мовленнєвого дефекту, але і по його структурі і механізмам виникнення; неповноцінна мовленнєва діяльність негативно відбивається на формуванні сенсорної, інтелектуальної та емоційно-вольової сфери. У 50-60-х роках XX століття прихильниками феноменологічного підходу (Р. Левіна, Н. Нікашина, Л.  Спірова та ін.) був вироблений єдиний педагогічний підхід до різних за своєю етіологією проявів недорозвинення дитячого мовлення і вирішене питання про структуру різних форм патології мовлення залежно від стану мовленнєвої системи. Це дозволило мати уявлення про картину аномального розвитку дитини по ряду параметрів, що відображають стан мовленнєвих засобів і комунікативних процесів. Залежно від вираженості мовленнєвого дефекту були виділені три рівні мовленнєвого розвитку [21; 25].

Перший рівень мовленнєвого розвитку. Дитина не володіє загальновживаними засобами спілкування. Для вираження прохання, думки діти вдаються до міміки і жестів, окремих лепетних комбінацій і звуконаслідування. Пасивний словник переважає за активний, однак логопедичні обстеження виявляють недоліки імпресивної сторони мовлення (труднощі орієнтації в зверненому словесному матеріалі, нерозуміння питань непрямих відмінків, значень прийменників, граматичних форм слів). Яскраво виражена обмеженість здатності сприйняття і відтворення складової структури слова. Звукова сторона мовлення характеризується фонетичною невизначеністю. Вимова звуків носить дифузний характер, що зумовлено нестійкою артикуляцією  і низькими можливостями слухового розпізнавання фонем. Для так званої «безмовної» дитини або дитини з лепетним мовленням завдання виділення окремих звуків в мотиваційному і пізнавальному відношенні незрозумілі і нездійсненні [33].

Другий рівень – початок розвитку фразового мовлення. Активний словник складається з спотвореного, значно відсталого від вікової норми, але вже постійного запасу загальновживаних слів. Спостерігаються труднощі розуміння і вживання прийменникових конструкцій, а також грубі аграматизми. Морфологічні елементи поступово набувають смислорозрізнювального значення. Фонетична сторона характеризується наявністю численних спотворень звуків, замін і змішань. Проявляється дисоціація між здатністю правильно вимовляти звуки в ізольованому положенні і їх вживанням у спонтанному мовленні. Зберігаються порушення в звукоскладовій структурі: перестановка складів, звуків, заміна і уподібнення складів, багатоскладові слова редукуються. Недостатність фонематичного сприйняття проявляється в несформованості процесів диференціації звуків різної контрастності [36].