Корекція мовлення дітей із загальним недорозвиненням мовлення засобами логоритміки

Третій рівень – поява побутової фрази. Розуміння мовлення значно розвивається і наближається до вікової норми. Зберігаються елементи лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. Відзначається недостатнє розуміння змін значень слів, які висловлюються префіксами, суфіксами. Спостерігаються труднощі в розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відношення. На тлі відносно розгорнутого мовлення виявляються неточності вживання багатьох лексичних значень, аграматизми, спрощення складової структури слів, недиференційоване проголошення звуків (в основному свистячих, шиплячих, африкативних і сонорних ). Діти не вміють користуватися способами словотворення, ледве оволодівають звуковим аналізом і синтезом. У вільних висловлюваннях переважають прості поширені речення, майже не вживаються складні конструкції [17].

У багатьох дітей з ЗНМ не сформовані психічні функції (нестійка увага, погана пам’ять), слабо сформована просодична сторона мовлення (тобто інтонаційна виразність, сила голосу, темп мовлення), низький рівень саморегуляції і самоконтролю, а також емоційно-вольової сфери. І це не випадково, тому що діти з ЗНМ мають специфічні особливості, які проявляються в несформованості процесів, тісно пов’язаних з мовленнєвою діяльністю, а саме: порушення уваги і пам’яті, порушення загальної, дрібної і артикуляційної моторики і недостатньою сформованістю словесно-логічного мислення [10].

Порушення уваги і пам’яті проявляються в нестійкості уваги, в труднощах запам’ятовування, в обмеженій можливості швидкого переключення з одного виду діяльності на інший. Такі діти погано сприймають розлогі, неконкретні пояснення педагога. Несформованість процесів уваги позначається на розвитку пам’яті.

Дітям буває складно запам’ятати послідовність запропонованих завдань або трьох-чотирьох ступінчастих інструкцій. Очевидно, все це обмежує можливості пізнавальної діяльності дітей.

Діти з ЗНМ погано чують і розрізняють акустично близькі звуки: свистячі-шиплячі, тверді-м’які, глухі-дзвінкі. У них слабо сформовані процеси слухового сприйняття і відтворення. Мабуть, саме з цієї причини діти погано розрізняють і відтворюють звуки по висоті і тривалості, рух мелодії вгору і вниз. Працюючи з дітьми, що мають недорозвинення мовлення, педагоги вирізняють у них низький рівень сформованості музично-ритмічних особливостей.

Більшість дослідників і практиків які працюють над даною проблемою вважають необхідним комплексне вивчення і  корекцію ЗНМ найефективнішими прийомами та засобами. Одним із таких засобів є логоритміка, яка поєднує в собі корекційно-педагогічну і лікувально-оздоровчу роботи, які направлені на нормалізацію всіх сторін мовлення, моторики,  психічних процесів, виховання особистості, і оздоровлення організму в цілому.

 

 

 

 

РОЗДІЛ 2. ШЛЯХИ КОРЕКЦІЇ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ ІЗ ЗНМ ЗАСОБАМИ ЛОГОРИТМІКИ

 

2.1 Педагогічна  доцільність засобів логоритміки  для корекції мовлення дітей  із ЗНМ

Одним із найважливіших видів мовленнєвої роботи з дошкільниками які мають ЗНМ є логоритміка, що передбачає поєднання мовлення з рухом та музикою, сприяє розвитку відчуття ритму, нормалізації та регулюванню темпу вимовляння.

Дані дослідження стану мовлення та психомоторики дошкільників з ЗНМ свідчать про необхідність введення логоритмічних занять в систему подолання ЗНМ.

Логоритмічні заняття відіграють велику роль як для всебічного розвитку дитини, так і для корекції мовленнєвих порушень. Вправи, що використовуються в логопедичній ритміці впливають на розвиток психічних функцій та мовлення в цілому, загальної, дрібної моторики. Вони важливі особливо  для дітей з мовленнєвими порушеннями, у тому числі і з ЗНМ [24].

На логоритмічних заняттях використовуються загально-дидактичні, наочні, словесні та практичні методи.

Наочні методи – забезпечують яскравість чуттєвого сприйняття і рухових відчуттів [2]. До них належать такі прийоми наочності:

1) наочно-зорові: показ педагогом  зразка руху, наслідування зразкам  навколишнього життя, використання  зорових орієнтирів при русі  у просторі, використання наочних  посібників – кінофільмів, картин  тощо;

2) тактильно-м’язові: включення  різних допоміжних засобів у  рухову діяльність. Наприклад, ворітця  – дуги для крокування при  ходьбі, допомога педагога, уточнення  положення окремих частин тіла;

3) наочно-слухові: інструментальна  музика, пісні, вірші і т.п.

Словесні методи – допомагають осмислювати поставлені завдання. Їх можна використовувати за допомогою таких прийомів:

1) короткий опис і пояснення  нових рухів;

2) пояснення, що супроводжує  показ руху;

3) зазначення, необхідне  при відтворенні руху;

4) бесіда, яка випереджає  введення нових вправ, рухливих  ігор;

5) питання для перевірки  усвідомлення дій;

6) команди, розпорядження  і сигнали (в якості команд  можна використовувати лічилки, ігрові зачини і т.п.);

7) подібна сюжетна розповідь  з метою розвитку виразності  рухів і перевтілення в ігровий  образ;

8) словесна інструкція, з  її допомогою відбувається пожвавлення  слідів колишніх вражень в  нових сполученнях і комбінаціях, виникає можливість утворити  нові тимчасові зв’язки, сформувати  нові знання та вміння.

Практичні методи – забезпечують дієву перевірку правильності сприйняття руху на власних м’язово-моторних відчуттях.

Ігровий метод, близький до провідної діяльності дітей, найбільш емоційно-ефективний.

Змагальний метод використовується з метою вдосконалення вже відпрацьованих рухових навичок. Особливо важливим є виховання колективізму. Змагання може бути успішно використано як виховний засіб, що сприяє вдосконаленню рухових навичок, виховання морально-вольових рис особистості.

Досліджуючи дітей із ЗНМ науковці виділили пріоритетні напрями роботи з дітьми, що страждають загальним недорозвитком мовлення: розвиток емоційно-вольової сфери, інтелектуальних і творчих здібностей засобами логопедичної ритміки.

Запорукою успішного розвитку психічних процесів і творчих здібностей є повноцінне сприйняття. Вітчизняні фізіологи і психологи (І.  Сєченов, О. Леонтьєв, А. Запорожець, Л. Венгер та ін.) розглядають сприйняття як діяльність, на основі якої відбувається орієнтування людини у світі. Сприйняття характеризується узагальненістю і особистісною спрямованістю; здійснює регулювальні та орієнтувальні функції в поведінці (Л. Венгер, 1969). Зарубіжними авторами (Дж. Бруннер, 1956; Н. Віткін, 1958) також доведено, що продукт процесу сприйняття залежить від емоційних і особистісних особливостей [4; 28].

Відомо, що у значної частини дітей, які страждають на загальний недорозвиток мовлення, спостерігаються порушення слухового сприйняття і емоційно-вольової сфери. Наслідком цього є неадекватні емоційні прояви при сприйнятті різних художніх творів (наприклад: словесного мистецтва, музики). Музика, як найбільш доступний дитячому сприйняттю вид мистецтва, здатна не тільки привертати увагу дітей, зацікавлювати і приносити задоволення, порушувати естетичну емоцію, а й значно збагатити, емоційно забарвити навіть первинні уявлення дитини про складний матеріальний, соціальний світ, що її оточує [38].

Будь-яка емоційна реакція закінчується певним рухом – мімікою, жестом, внутрішньою дією. Це обов’язкове рухове закінчення кожного емоційного акту, яке є психофізіологічною  константою. Дана закономірність названа К. Станіславським «методом фізичних дій» і використовувалася акторами для того, щоб за допомогою рухів, фізичних дій викликати до життя справжні емоції, емоційні стани [30].

Найбільш ефективним емоційним збудником рухів, на думку К.  Станіславського, іноді навіть майже механічним, є «темпоритм». Говорячи про прямий зв’язок ритму з почуттям, він стверджував, що у кожної людської пристрасті, стану, переживання свій «темпоритм». Ми також розглядаємо ритм не лише як часовимірювальну категорію, а й емоційно-виразну, образно-поетичну, художню [30; 12].

Отже, проблему корекції емоційно-вольової сфери можна розв’язати за допомогою підбору відповідної системи рухів.

Однак нерідко таке складне порушення мови, як ЗНМ, супроводжує недорозвинення ритмічного слуху, у результаті чого діти не чують елементарної пульсації в такті розміром «дві чверті», що позначається на якості співу, роз’єднаності музики і ритму рухів, неможливістю узгодження власних рухів з музикою. Створюється враження, що музика лише супроводжує рухи, які до того ж часто аритмічні [3].

Таким чином, формування почуття ритму у дітей із загальним недорозвиненням мовлення є одним з найбільш важливих і складних завдань.

К. Станіславський стверджує, що необхідна регулярність і систематичність у роботі над ритмом, яку рекомендується проводити в кілька етапів. На початкових етапах роботи переважає моторна діяльність. Потім розвивається здатність до сприйняття ритму на немовному, а потім і на мовному матеріалі. Наступний етап – сприйняття ритму в русі. І нарешті, виховується здатність до ретенції ритму – збереженню його в пам’яті, що викликає певні труднощі у дітей з ЗНМ [30].

Методика виховання дітей із загальним недорозвиненням мовлення засобами логопедичної ритміки включає положення методу ритмічного виховання Е. Жак-Далькроза, який відзначав важливість ритмізування себе на рівні підсвідомості, і в цьому провідну роль віддавав музиці [20]. Отже музичний супровід допомагає просторово-часовій організації рухів, вони набувають плавності, точності, виразності.

Художньо-образне сприйняття носить емоційно-насичений характер і тісно пов’язане з мовленнєвим розвитком дошкільника. Музичні елементи мовлення функціонально рухливі і закладені головним чином в емоційних засадах мовлення. Це більш важлива функція, ніж вимова, тому музична будова слова для дитини, що починає  говорити, має більше значення, ніж фонетична структура. Коли дитина ще не може правильно розчленовувати слово, вона схоплює його музичний склад і наслідує, хоча й викривлено, але музично правильно [27]. Слово в поєднанні з музикою організовує і регулює рухову сферу дитини, активізує пізнавальну діяльність. У свою чергу, рухи допомагають глибше відчути музично-емоційні характеристики слова, осмислити його. Контрастність і повторюваність в музиці викликають аналогічні властивості рухів, а збагачений музикою рух стає своєрідним засобом вираження художніх образів.

Таким чином, у процесі формування музично-ритмічних рухів відбувається емоційно-естетичний розвиток дітей і оволодіння якісно новими формами комунікації, у тому числі мовними.

З першого року життя дитина зустрічається з численними формами ритмічних дій і сама бере участь в них (крокує, стрибає, танцює, пов’язує ігрові рухи з декламацією віршів і співом). У грі дитина несвідомо використовує основні ритмічні величини (чверті, восьмі). Для дітей із загальним недорозвитком мовлення властиві труднощі відтворення ритмічної структури слів, віршованих текстів. Вирішення цього завдання істотно полегшується за рахунок підключення супроводжувальних ритмічних рухів. Спеціальні вправи, ритмічні розспівування, проспівування окремих складів і фраз позитивно впливають і на стан мовленнєвої моторики [35].

До найбільш ефективних прийомів роботи з логопедичної ритміки слід віднести накреслення «ритмосхем»  – графічних малюнків, де тривалості будуються в певних комбінаціях на одному рядку і передаються дітьми за допомогою простукування, проплескування метроритмічних структур. Ритмосхеми дають конкретне уявлення про той чи інший метро ритмічний малюнок. Плескання, відстукування супроводжують уявне вимовляння текстів дітьми і дозволяють педагогу контролювати правильність відтворення ритмічного малюнка [3].

За організації комплексного корекційного впливу на особистість дитини із загальним недорозвиненням мовлення ми дотримуємося принципу «різнобічності зусиль», у якому особливу роль відводимо тісній роботі логопеда та музичного керівника. Найбільш перспективним у цьому питанні є мультисенсорний підхід, що дозволяє розширити інформаційні можливості різних модальностей дитини [32].

Тактильно-кінестетичне сприйняття поряд з художньо-образним робить сильний емоційний вплив. Для отримання простих безпосередніх емоцій рука як орган дотику має переваги  навіть у порівнянні із зором і слухом. Цим пояснюється підвищена увагу до використовуваного ігрового оснащення занять з логопедичної ритміки. Робота з матеріалами різними за фактурою дає додаткові можливості для сенсорної стимуляції, тому на заняттях діти грають з кубиками, камінчиками, мушлями, шишками, колючими каштанами, паличками, колечками, пензликами, клубками шерсті та іншими дрібними предметами зі штучних і природних матеріалів. Крім того, предмети ігрової діяльності є для дитини важливими «партнерами» комунікації і забезпечують необхідний ступінь її «відкритості» в спільній роботі з педагогом [32].

Виняткова цінність використання ігрової діяльності як засобу корекції особистості дитини із загальним недорозвиненням мовлення полягає в тому, що в грі розвивається здатність творчої уяви, відбувається  усвідомлення дитиною дійсності. Заняття, які включають значну кількість ігор, спрямованих на створення особливої ​​реальності,  відрізняються яскравою емоційністю.

Для дітей дошкільного віку в процесі корекції ЗНМ можливості ігрової діяльності є базою для формування наслідувальності (наслідування) і виконавства. Адже  в ігровій, недирективній формі активізуються всі види сприйняття, пам’яті.

Активне засвоєння дітьми знань, навичок художнього сприйняття і виконання є тим необхідним досвідом, за якого можливе творче самовираження.

В.  Сухомлинський зазначає, що навчання лише тоді носить виховний характер, коли приділяється увага розвитку творчості. Творчість активізує процес навчання, при цьому розвиваються ініціатива, самостійність і активність, що спонукають освоювати знання, вміння, навички; формується здатність до самонавчання, саморозвитку [31].