Коррекция и развитие памяти в младшем школьном возрасте

Воспроизведением   младшие школьники   начинают пользоваться при заучивании наизусть.    При    этом чаще    всего они воспроизводят  с опорой на текст. К припоминанию они прибегают реже,   так   как   оно   связано  с   напряжением. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что младшие    школьники не любят припоминать того, что позабыли,    они охотнее   передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность, К.Д. Ушинский писал: «Упорное припоминание    есть труд и труд иногда нелегкий, к которому    должно приучать дитя понемногу».

С возрастом дети при воспроизведении  учебного материала усиливают его  мыслительную обработку в плане  систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят учебный материал более свободно и связно.

Улучшение отсроченного воспроизведения  С.Л. Рубинштейн связывает с осмыслением  материала. Оно у младших школьников осуществляется не сразу, а постепенно. Младшие дети, но мнению С.Л. Рубинштейна, более обобщенно воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С физиологической точки зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания. Особенности забывания младших школьников. Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют. На протяжении всего младшего, школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, гак как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: Запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами, и т. д. Однако эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с ней. При отсутствии  конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами.

Первоначально младшие школьники  лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала.

Если же говорить о запоминании  словесного материала, то на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.

В исследованиях советских психологов установлено, что на запоминание  конкретных и абстрактных слов большое  влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой, на наглядные образы и необходим для понимания того, что запоминается (например, географические названия, обозначенные на карте). Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия, не связанные с картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается.

Абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными географическими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами). Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации.

           К особенностям памяти относятся различия в скорости протекания её процессов: запоминания, узнавания, воспроизведения, забывания и сохранения. Память тесно связана с различными познавательными процессами, прежде всего с вниманием. Часто плохое запоминание является прямым результатом невнимательности ребёнка, и, наоборот, концентрация внимания способствует значительному улучшению запоминания. Ещё в большей степени память зависит от развития мышления. В реальной жизни память и мышление так тесно переплетены, что порой бывает  трудно их разделить. Вместе с тем, если память младшего школьника развита не достаточно, то она отличается теми особенностями, которые существуют для более младшего возраста, например, неточностью: изменения которые ребёнок вносит в материал, имеют случайный характер, зависящий от образного и эмоционального воздействия текста.

               Развитие памяти очень связано с диалогом. Исследования показали, что младшие школьники значительно лучше запоминают материал в ситуациях общения. Для этих детей важен этап работы со взрослыми. Взрослый не только осуществляет контролирующую функцию, но и стимулирует ребёнка проговаривать запоминаемое вслух. Такое проговаривание заставляет его более  чётко формулировать сои мысли: включать в работу речедвигательную память. Сформированные речедвигательные умения позволяют легче перейти к самостоятельной работе и самоконтролю. При обучении в школе чаще всего опираются на работу произвольной памяти. Память всегда индивидуальна.

Это особенно надо знать и учитывать  педагогу при организации учебного процесса.

Как видно из изложенного, все процессы памяти имеют ярко выраженные возрастные особенности, знание которых может помочь учителю правильно организовать обучение в начальном звене.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА II. Организация и этапы опытно-экспериментальной  работы

2.1.  Практико – ориентированная исследовательская деятельность по изучению различных видов памяти – диагностика, анализ результатов

Важной особенностью младшего школьного возраста является то обстоятельство, что перед ребёнком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определённого материала. Наличие такой  возможности связано с тем, что ребёнок начинает использовать различные приёмы специально предназначенного для повышения эффективности запоминания. Таким образом, в 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Поэтому целью исследовательской работы явилось изучение особенностей произвольного запоминания и определение доминирующего вида памяти у младших школьников. 

Тема:  Изучение вида памяти.

Цель: получить практические навыки, использования методики изучения видов памяти в работе с учащимися первого и второго класса.

I этап подготовительный.  Первичный этап работы сопровождался изучением и подбором диагностического инструментария для проведения исследования. Включающий в себя изучение методик различных видов памяти, требований к ее применению на практике. Подготовка раздаточного материала.

II этап.  Мною бала проведена опытно-экспериментальная  работа с учащимися 1-2 класса средней общеобразовательной школы № 1 и № 13. Дети активно приняли участие  в данном эксперименте, а классные наставники были заинтересованы в результативности  работы ребят с целью планирования индивидуального маршрута развития каждого школьника.

Форма работы: Индивидуальная и групповая

С моей точки зрения методические приёмы для проведения диагностического обследования ребёнка должны быть по возможности краткими – экспресс – методики, удобные для быстрого изучения той или иной сферы такого психического процесса – как память.  Перед началом диагностического обследования  я провела урок знакомства для установления с ребятами первоначального  контакта, провела так называемое диагностическое интервью, тем самым настроила ребят на сотрудничество.

Индивидуальное  исследование зрительной памяти

Участники эксперимента:  Учащиеся начальной школы 1 «Б» класс СОШ - № 13

Задачи исследования:

• определить и школьников уровень сформированности зрительной памяти;
• раскрыть резервные возможности учащеюся для развития данного вида памяти;
• на основании диагностических данных составить индивидуальные коррекционные упражнения.

Ход выполнения задания:

        Для исследования зрительной памяти была использована так называемая методика «нелепицы». Картинки, изображающие нелепые ситуации, были заимствованы из методического пособия С.Д. Забрамной. В диагностической работе приняло участие 12 школьника младшей параллели.

             Картинки предлагались ребенку нейтрально, при этом дается следующая инструкция: «Сейчас я закончу готовиться к нашей работе, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку».

Ребенок получает картинку, а экспериментатор делает вид, что занят делом (например, перебирает на столе методики). В течение 30 секунд ребенок рассматривает картинку, а в это время экспериментатор незаметно для него внимательно следит за ним и фиксирует возможные проявления ориентировочной деятельности. Через 30 секунд картинку забирают и фиксируются спонтанные высказывания ребенка. Если он молчит, то через 15 секунд ему начинают задавать вопросы в следующей последовательности:

— Понравилась тебе картинка?	Если просто утвердительный ответ, то задаётся следующий вопрос:
— Что тебе понравилось?	Если ребёнок не начинает  перечисление фрагментов ситуации, то задаётся следующий  вопрос:
— Что там нарисовано?	Если фрагментов воспроизведено мало и вяло, то требуется стимуляция в форме вопросов:
-  А ещё что?  Может быть  вспомнишь?	Фиксируются дополнительные ответы. Если их нет, задаётся вопрос:
- Смешная картинка?	- Если просто утвердительный  ответ, то новый вопрос:
- Что же там смешного?	- Если нет чёткого отношения к ситуации, как нелепой, то задаётся вопрос:
- А может быть такое в жизни,  может там что – то перепутано?

                                                     

     В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию, как нелепую («Тут все перепутано», «путаница какая-то» и т.п.), и активно называет запомнившиеся ему фрагменты, все перечисленные вопросы соответственно снимаются.

 

 

 

  Анализ результатов:

       При оценке результатов учитываются как сам факт адекватного понимания ребенком ситуации, так и эмоциональные реакции его при изучении объекта и количество воспроизведенных фактов.

      При количественной  обработке полученных данных  выявились следующие показатели:

Из 12  человек 8 человек имеют  высокие показатели зрительного  запоминания. 3 школьника  с заданием справились частично и испытывали трудности при воспроизведении картинки. И 1 учащийся нуждается в индивидуальной работе с педагогом по развитию зрительной памяти.  Данное диагностическое обследование дало возможность учителю начального звена учащихся 1 «Б» класса средней школы № 13 пересмотреть способы усвоения учебного материала школьниками. 

      Качественный анализ  результатов диагностического обследования показал трудности, возникающие у детей в процессе овладения навыками  анализа ситуаций.

Индивидуальное  исследование  слуховой  памяти

Задачи исследования:

• определить у школьников уровень сформированности слухового запоминания;
• раскрыть возрастные особенности развития слухового восприятия;
• на основании диагностических данных составить индивидуальные коррекционные упражнения;
• изучить способность ребёнка к относительно длительной  и целенаправленной деятельности.

Ход выполнения задания:

      Для изучения процесса  слухового запоминания была  использована методика «10 слов». Использование этой методики в работе с детьми дает также дополнительную информацию о способности ребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для него наглядным материалом или игровой ситуацией, заключающейся в однообразном повторении предлагаемых слов вслед за мной. В диагностическом исследование приняло участие группа учащихся из 12 человек 1 «Б» класса.

     Для проведения исследования были заранее заготовлены набор карточек из 10 односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу (желательно иметь несколько таких наборов).

   Перед началом  диагностики целесообразно пояснить смысл предстоящей работы: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее идет традиционная инструкция: «Я буду говорить тебе слова, а ты слушай внимательно и постарайся их запомнить. Когда я закончу, ты повторишь столько слов, сколько запомнишь в любом порядке».

     Инструкция при втором предъявлении: «Сейчас я повторю те же слова еще раз. Ты снова будешь повторять их вслед за мной, причем, будешь говорить и те слова, которые уже назвал прошлый раз, и новые, какие запомнишь».