Особенности памяти детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста

 

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное  бюджетное образовательное  учреждение

Высшего профессионального  образования

«Кузбасская государственная  педагогическая академия»

(ФГБОУ ВПО «КузГПА»)

Факультет дошкольной и коррекционной  педагогики и психологии

Кафедра специальной педагогики, психологии и теоретических основ  обучения

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Особенности памяти детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста.

 

                                                                              Выполнил: студентка  

                                                          группы ДД-11-01

Кальная  К.

 

                                                                     Научный руководитель:

старший преподаватель 

                           кафедры СППиТООКузГПА

Колтунова А. А.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 

 

Новокузнецк

2013 г

Содержание

    Введение ……………………………………………………………………

Глава I Теоретико – методологические подходы к пониманию изучения памяти как психологической функции у детей  старшего дошкольного возраста…………………………………………………………

1. Память, как психическая функция ……………………………….
2. Клинико-психолого-педагогическая  характеристика детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста …………
3. Особенности памяти детей с нарушением интеллекта в старшем дошкольном возрасте ……………………………………………………

Глава II Выявление особенностей памяти детей старших дошкольников с нарушением интеллекта………………………………

1. Организация  и содержание диагностики памяти с нарушением интеллекта детей старшего дошкольного возраста …………………..
2. Анализ результатов диагностики памяти нарушения интеллекта детей старшего дошкольного возраста ………………………………..

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

 Одной из актуальных  проблем в педагогике является - развитие памяти. Память играет  в жизни человека большую роль. Она лежит в основе любого  психологического явления, связывает  прошлое человека с его настоящим,  обеспечивает единство личности.

 Память - важнейшая характеристика  психической жизни. Поэтому, проблема  памяти привлекает внимание психологов. Существует достаточно большое  количество теорий, пытающих объяснить  процессы памяти. Исследованием  памяти в настоящее время заняты  представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и других. В каждой из этих наук существуют  свои теории памяти: психологические  (Г.Эббингауз, К.Левин, П.Жане), биогенетические (И.П.Павлов, И.М.Сеченов), физиологические (Л.С.Выготский). В данном исследовании при изучении этой проблемы были изучены различные теории, труды известных психологов. Ученые и методисты до сих пор занимаются исследованием развития памяти у детей старшего дошкольного возраста. Нас заинтересовали эти проблемы, которые и послужили выбору моей темы.

 Данное исследование  обусловлено необходимостью изучения  процесса формирования памяти  у детей старшего дошкольного  возраста с интеллектуальной  недостаточностью. Важность данной  проблемы для практики воспитания  и обучения старших дошкольников  с интеллектуальной недостаточностью  и отсутствие методической разработанности  определяет актуальность исследования  и выбор темы: «Особенности памяти  детей старшего дошкольного возраста  с нарушениями интеллекта».

Для детей с нарушениями  интеллекта дошкольный возраст оказывается  лишь началом развития перцептивного  действия. На основе появившегося у  ребенка интереса к предметам, к  игрушкам начинается ознакомление с  их свойствами и отношениями. Пятый  год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с  нарушениями интеллекта. Дети могут  уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

Овладев выбором по образцу  на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор  из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения  по выделенным признакам, умение выстроить  по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду. Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей образ  не может стать основой действия и не воспроизводится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.

 

Цель: изучить особенности  памяти детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста.

Объект: память и ее развитие в дошкольном возрасте.

Предмет: особенности памяти детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста.

 

Поставленная цель реализуется  решением следующих исследовательских  задач:

1.  Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования памяти.

2.  Изучить особенности старшего дошкольного возраста в онтогенезе.

3.  Изучить особенности детей с нарушениями интеллекта старшего дошкольного возраста.

4.  Осуществить отбор и апробацию содержания психокоррекционной работы, направленной на развитие памяти учащихся с нарушением интеллекта.

 

Гипотеза исследования состояла в предположении: у детей старшего дошкольного возраста  с нарушениями  интеллекта доминирует зрительная кратковременная  память; большинство детей имеет  низкий уровень развития памяти, но при проведении целенаправленной, систематической  работы по коррекции возможно повышение  качества памяти.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I Теоретико – методологические основы изучения памяти детей с нарушением интеллекта в исследованиях отечественных и зарубежных психологов

1. Память, как психическая функция

 

Наш психический мир многообразен и разносторонен. Благодаря высокому уровню развития нашей психики мы многое можем  многое умеем. В свою очередь, психическое развитие  возможно потому, что мы сохраняем приобретенный  опыт и знания. Все, что мы узнаем, каждое наше переживание, впечатление  или движение оставляют в нашей  памяти известный след, который может  сохраняться достаточно длительное время и при соответствующих  условиях проявляться вновь и  становиться предметом сознания.

Память с психологической точки зрения – это процесс сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности и возвращение в сферу сознания.   Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Возобновляющие образы отдельных предметов и процессов, воспринятых в прошлом, усвоенные раннее движения  и действия, пережитые прежде чувства и желания, наконец, возникшие когда-то мысли составляют прошлый опыт человека, содержание того, что помнится.

Память является одной  из высших психических функций человека, тесно связанной с остальными. В самых общих чертах психологическую  категорию памяти можно определить как совокупности психических процессов  организации и сохранения прошлого опыта, позволяющих использовать этот опыт в дальнейшем. К этим процессам, называемым в психологии мнемическими (от греч. «мнемос» – «память»), относятся запоминание (или следообразование), сохранение, узнавание, припоминание (воспроизведение), забывание.

Память  — это сложный  психический  процесс, который объединяет целый  ряд психических процессов. Перечисленные характеристики памяти в той или иной степени присущи  всем процессам, которые объединяет понятие “память”.

Мнемические процессы:

1. Запоминание — это  процесс  запечатления  и   последующего   сохранения

воспринятой информации. По  степени  активности  протекания  этого  процесса принято   выделять   два    вида    запоминания:    непреднамеренное    (или непроизвольное) и преднамеренное (или произвольное).  Непреднамеренное запоминание —  это запоминание без  заранее  поставленной цели, без использования  каких-либо приемов и проявления волевых усилий.  Это простое  запечатление того, что воздействовало на нас и  сохранило  некоторый след от возбуждения в коре головного мозга. В   отличие   от   непроизвольного    запоминания    произвольное    (или преднамеренное) запоминание характеризуется тем, что  человек  ставит  перед собой  определенную  цель  —  запомнить  некую  информацию  —  и  использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет  собой особую и сложную  умственную  деятельность, подчиненную  задаче  запомнить. Кроме  того,  произвольное  запоминание  включает   в   себя   разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше  достичь  поставленной  цели.  К таким  действиям  относится  заучивание,   суть   которого   заключается   в многократном повторении учебного материала до полного  и  безошибочного  его запоминания.

 Главная особенность  преднамеренного запоминания — это проявление волевых усилий в виде постановки  задачи  на  запоминание.  Многократное  повторение позволяет надежно и прочно запомнить  материал,  во  много  раз  превышающий объем индивидуальной кратковременной памяти. По другому признаку — по характеру связей (ассоциаций), лежащих в основе памяти,— запоминание делится на механическое и осмысленное.

  Механическое запоминание  — это запоминание без осознания  логической связи между различными частями воспринимаемого  материала.  Основой  механического запоминания являются ассоциации по смежности. Смысловой тип запоминания появляется тогда, когда мнемический материал связан с мышлением. Основное значение в этом типе имеют логический ход мысли и ассоциативность структуры материала. Часто используются одновременно оба типа запоминания – при заучивании какого-либо материала, например лекций, или при учении наизусть текста роли. Чем более в процессе запоминания задействованы смысловые образования, тем дольше объект сохранится в памяти.

2. Хранение — процесс накопления материала в структуре памяти, включающий его переработку и усвоение. Сохранение опыта дает возможность для обучения человека, развития его перцептивных (внутренних оценок, восприятия мира) процессов, мышления и речи.  Сохранение зависит также от установки личности.  Значимый  для личности  материал  не забывается.  Забывание происходит  неравномерно:  сразу после   заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Вот почему  повторение  нельзя откладывать, повторять надо  вскоре  после заучивания,  пока  материал  не забыт.

  Иногда при сохранении  наблюдается явление реминисценции.  Суть ее  в  том, что  воспроизведение,  отсроченное  на  2—3  дня,  оказывается  лучше,   чем непосредственно после заучивания. Реминисценция проявляется  особенно  ярко, если  первоначальное  воспроизведение  не  было  достаточно  осмысленным.  С физиологической точки зрения реминисценция объясняется тем, что сразу  после заучивания, по закону отрицательной индукции, наступает торможение, а  затем оно  снимается.  Установлено,  что  сохранение  может  быть  динамическим  и статическим. Динамическое сохранение проявляется  в  оперативной  памяти,  а статическое  –  в  долговременной.   При  динамическом  сохранении  материал изменяется мало, при  статическом,  наоборот,  он  обязательно  подвергается реконструкции и определенной переработке.   Прочность   сохранения   обеспечивается   повторением,   которое   служит подкреплением и предохраняет от  забывания,  т.  е.  от  угасания  временных связей  в  коре  головного  мозга.