Особенности памяти детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста

  Долговременная память  обеспечивает длительное сохранение  информации.  Она

бывает двух типов:

• долговременная память с сознательным доступом (т. е. человек может по  своей воле  извлечь, вспомнить нужную информацию);
• долговременная память закрытая (человек в естественных условиях  не  имеет к ней доступа,    лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить  к ней доступ и актуализировать во всех  деталях образы,  переживания,  картины всей жизни).

  Оперативная  память  —  вид  памяти,  обозначающий мнемонические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Она представляет синтез долговременной и кратковременной памяти. (Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляем его по частям. При этом мы удерживаем “в уме” некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный “отработанный” материал может забываться).

Психологические теории памяти.

Собственно психологические  учения о памяти намного старше ее медицинского, генетического, биохимического и кибернетического исследования. Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII в., активно разрабатывалась в XVIII и XIX вв., преимущественное распространение и признание получила в Англии и в Германии.

В основе данной теории лежит  понятие ассоциации — связи между  отдельными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером, А. Пильцекером и др. Память в русле этой теории понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассо­циаций по смежности, подобию, контрасту, временной и про­странственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны многие механизмы и законы памяти, например за­кон забывания Г. Эббингауза, В соответствии с этим законом, выведенным на основе опытов с запоминанием трехбуквенных бессмысленных слогов, забывание после первого безошибочного повторения серии та­ких слогов вдет вначале довольно быстро. Уже в течение перво­го часа забывается до 60% всей полученной информации, а че­рез 6 дней остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов. Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональ­ных и смысловых ассоциациях с другими.

Ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. В русле этой теории было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторении предъявляемого ряда и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и воспроизведением.

В конце XIX в. на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальттеория. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом, на базе которого необходимо объяснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная организация — гештальт. Именно законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память.

В русле данной теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, его доведение до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти (последнее предназначалось для того, чтобы объяснить избирательность мнемических процессов). Динамика запоминания и воспроизведения в гештальттеории виделась следующим образом. Некоторое, актуальное в данный момент времени потребностное состояние создает у чело­века определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании инди­вида некоторые целостные структуры, на базе которых в свою очередь запоминается или воспроизводится материал. Эта установка контролирует ход запоминания и воспроизведения, определяет отбор нужных сведений. Найдя психологическое объяснение некоторым фактам из­бирательности памяти, эта теория, однако, столкнулась с не менее сложной проблемой формирования и развития памяти человека в фило- и онтогенезе.

В начале XX в., возникает смысловая теория памяти. Утверждается, что работа соответст­вующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысло­вые структуры (А. Бине, К. Бюлер). На первый план при запо­минании и воспроизведении выдвигается смысловое содержа­ние материала. Утверждается, что смысловое запоминание подчиняется иным законам, чем механическое: подлежащий за­учиванию или воспроизведению материал в данном случае вклю­чается в контекст определенных смысловых связей.

Представители этих наук стали  проявлять повышенный интерес к  собственно психологическим исследованиям  памяти, потому что это открывало  возможности для совершенствования  языков программирования, его технологии и памяти машин. Этот взаимный интерес  привел к тому, что в психологии стали разрабатывать новую теорию памяти, которую можно назвать информационно-кибернетической. В настоящее время она делает только первые, но весьма многообещающие шаги на пути к более глубокому пониманию человеческой памяти с использованием достижений кибернетики и информатики. Ведь человеческий мозг — это тоже своего рода сложнейшая электронно-вычислительная и аналоговая машина.

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление  в изучении памяти, связанное с  общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи — запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. Здесь внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения), сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнемической деятельности (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А.Смирнов и др.).

Начало изучению памяти как  деятельности было положено работами французских ученых, в частности  П.Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Французской школой в психологии была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека.

Эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, особенно произвольной и непроизвольной, непосредственной и опосредствованной. Согласно деятельностной теории памяти, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хранение и воспроизведение материала объясняются тем, что делает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки.

Таким образом, память — это прежде всего накопление,  закрепление, сохранение  и последующее воспроизведение человеком своего  опыта,  т.е. всего, что с ним произошло. Память — это способ  существования психики во времени, удержание прошлого, т. е. того, чего уже нет в настоящем.  Поэтому память  — необходимое условие   единства   человеческой   психики,   нашей психологической идентичности. В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения. Виды памяти, выделенные в соответствии с разными критериями, находятся в органическом единстве. Так словесно-логическая память в каждом конкретном случае может быть либо непроизвольной, либо произвольной; одновременно она обязательно является либо кратковременной, либо долговременной. Различные виды памяти, выделенные по одному и тому же критерию, также взаимосвязаны. Кратковременная и долговременная память по существу представляет собой две стадии единого процесса, который всегда начинается с кратковременной памяти.

В исследованиях изучения памяти, наблюдается закономерность – с возрастом показатель эффективности  непроизвольного запоминания относительно уменьшается. Это объясняется тем, что продуктивность непроизвольного  запоминания определяется в первую очередь интенсивностью интеллектуальной активности, необходимой для выполнения деятельности. Дети прикладывают значительно  больше усилий для выполнения какой-либо деятельности. Взрослым же людям в силу умственного развития требуется значительно меньшая интенсивность интеллектуальной активности, поэтому доля непроизвольного запоминания с возрастом уменьшается.

1.2. Клинико-психолого-педагогическая  характеристика детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста

Развитие в дошкольном возрасте является, как известно, продолжением развития, которое мы наблюдаем в  раннем возрасте. Несмотря на то, что  в 3 года происходит известный скачок, дальнейшее развитие базируется на том  уровне, который был, достигнут прежде. Вместе с тем, этот возраст имеет свои особенности, свои задачи, многие из которых возникают впервые.

В дошкольном возрасте у  ребенка в норме происходят большие  изменения во всем психическом развитии. Чрезвычайно усиливается его  познавательная активность — развивается  восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту  познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного  внимания и т.д. Значительно возрастает роль речи как в познании окружающего мира, так и в общении, и разных видах детской деятельности. В трудах А.В.Запорожца отмечается, что у дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной инструкции, Усвоения знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления.

Появляются новые виды деятельности: игра — первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная, конструктивная —  первые виды продуктивной деятельности ребенка; элементы трудовой деятельности. Происходит интенсивное развитие личности ребенка. Начинается формирование воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становиться маленьким членом человеческого общества.

К концу дошкольного возраста появляется готовность к школьному  обучению.

В отечественной психологии основной структурной единицей познания рассматривается ориентировочное  действие. Исследователи-психологи  установили, что в основе умственного  развития лежит овладение разными  видами познавательных ориентировочных  действий, причем основное место среди  них занимают перцептивные и мыслительные действия.Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине).

У отдельных детей имеется  также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется  скорее как тенденция развития. К  концу дошкольного возраста лишь немногим более половины умственно  отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании  они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них  на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову  оказывается у детей с нарушениями  интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для  ребенка подлежащее восприятию свойство.

Развитие восприятия у детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду. Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей образ не может стать основой действия и не воспроизводится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.

Хотя дети с нарушениями  интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также, как и «примеривание», имеется лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушениями интеллекта.

У детей олигофренов развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются  нестойкими, расплывчатыми, отсутствует  перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения  между восприятием свойства, знанием  его названия, возможностью действовать  с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут  подобрать парные предметы по просьбе  педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.