Особенности памяти детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста

Таким образом, для детей  с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает  формирование представлений об окружающем предметном мире.

Дети с нарушениями  интеллекта, поступающие в специальный  детский сад, существенно отличаются от своих нормально развивающихся  сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют  нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут  выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются  в пространстве. К концу дошкольного  возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляет собой весьма неоднородный контингент.

Развитие мышления

Другой стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием. Первая форма мышления, которая возникает у ребенка в норме, — наглядно-действенное мышление. Оно возникает в практической деятельности (в бытовой и предметно-игровой) и направлено на ее обслуживание.

Наглядно-действенное мышление содержит в себе все основные компоненты мыслительной деятельности: определение  цели, анализ условий, выбор средств  достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочно-познавательная деятельность не только на внешние  свойства и качества предметов, но и  на внутренние взаимосвязи между  предметами в данной ситуации. Наглядно-действенное мышление — не только самая ранняя форма мышления. Оно является исходной, на ее основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое мышление. Поэтому развитие наглядно-действенного мышления во многом определяет формирование всей познавательной деятельности ребенка.

У детей с нарушениями  интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в  темпе развития. Далеко не всем детям  к концу дошкольного периода  оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в  которых действие, выполненное рукой  или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его  использование или изменения. Между  тем, дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.

Дети с нарушениями  интеллекта очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в  тех случаях, когда понимание  в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования  вспомогательных средств. Хотя их с  детства окружают предметы созданные  человеком как вспомогательные  средства или орудия, овладения ими  происходят в ситуации, которая не всегда осмысляется детьми. В тех  случаях, когда дети с помощью  взрослого применяют вспомогательное  средство, они не достаточно обобщают собственный опыт действия и не могут  использовать его для решения  новых задач, что выражается в  отсутствии переноса опыта в новую  ситуацию. У детей отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в отличие  от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут  оценить свойства объекта и отношение  между объектами, испытывают ряд  трудностей моторного характера. В  связи с тем, что оценка свойств  орудия у детей с нарушениями  интеллекта очень затруднена (эта  палка коротка, не достану, надо длинную), они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

В наглядно-действенном мышлении в процессе решения задач существенную роль играет собственная речь ребенка. У дошкольников в норме речевое  сопровождение оценивает собственные  действия, результат, планирование действий, исходя из оценки условий задачи, привлечение  прошлого опыта. В речи дошкольников с нарушениями интеллекта проявляется  только оценка результата действий (никак, не могу, не достану и т.п.). Особо следует отметить, что, в отличие от детей в норме, у детей изучаемой категории изменения, которые происходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

Безусловно, страдает у этих детей и становление элементов  словесно-логического мышления, они  развиваются замедленно и имеют  качественное своеобразие. По-иному, чем  в норме, складывается у этих детей  соотношение наглядного и словесно-логического  мышления.

В дошкольном возрасте у  ребенка в норме развиваются: игровая, изобразительная, конструктивная и элементы трудовой деятельности. К концу дошкольного возраста начинают складываться и элементы учебной деятельности. Хотя ведущей деятельностью ребенка-дошкольника является  сюжетно-ролевая игра, роль остальных видов деятельности — особенно изобразительной и конструктивной — в психическом развитии ребенка чрезвычайно велика. Каждая из них ставит определенные задачи перед моторикой, восприятием, мышлением, речью и личностью ребенка и требует определенного уровня их развития.

Особенности развития игры у ребенка с нарушениями интеллекта. Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделение свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.

После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями  интеллекта все большее место  начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей  деятельностью ребенка с нарушениями  интеллекта к концу дошкольного  возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре у этих детей не возникает. Не развиваются в их игре и функции речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.

Развитие продуктивной деятельности у детей с нарушениями интеллекта вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, искажают их форму и пропорции, с другой — представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у детей с нарушениями интеллекта весьма примитивной. Особенно показательным является тот факт, что, умеющие рисовать, дети не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Развитие элементов  трудовой деятельности у детей с нарушениями интеллекта. Под влиянием требований окружающих начинают формироваться, прежде всего, навыки самообслуживания. Естественно, что при существующем у них состоянии развития предметных действий это процесс трудный. Поэтому в семье часто идут по линии наименьшего сопротивления — родители одевают, раздевают, кормят ребенка. Однако имеются и семьи, в которых перед ребенком пытаются ставить определенные требования и достигают известных успехов. Поэтому умственно отсталые дети имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания. Однако сам характер умения и навыков заслуживают более детального рассмотрения. Движения у детей при выполнении действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло, не намочив руки, и кладут его на место, а затем открывают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого, входящего в состав навыка действия. Например, дети держат ложку в кулачке, набирают неумеренное количество пищи и т.п.

С точки зрения сформированности элементов трудовой деятельности дети старшего дошкольного возраста представляют собой значительно более неоднородную категорию, чем дети в норме. Но тот  факт, что некоторые дети, к которым  предъявлялись последовательные требования, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточных  потенциальных возможностях развития практической деятельности у детей  с нарушениями интеллекта.

У детей с нарушениями  интеллекта развитие речи существенно отличается от развития речи у детей в норме. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, к переходу дошкольного возраста у них нет готовности к ее усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат. Многие дети с нарушениями интеллекта не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4—5 годам.

С точки зрения развития речи дети с нарушениями интеллекта представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются  дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом  слов и простых фраз; дети с формально  хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить  полноценным источником передачи ему  знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение  грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Словарный запас в пассивной  форме значительно превышает  активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных  слов, и то не во всех случаях. Есть слова, которые ребенок с нарушениями  интеллекта может произносить к  какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек  вне привычной ситуации. Это свидетельствует  о том, что у детей с нарушениями  интеллекта длительно сохраняется  ситуативное значение слова. Семантическая  нагрузка слова у этих детей много  меньше, чем у детей в норме  того же возраста.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается ребенком с нарушениями интеллекта, либо понимается неточно и даже искаженно. В то же время слово взрослого может играть в организации деятельности ребенка с ограниченными возможностями существенную роль. Оно может собрать его внимание, направить на деятельность, даже поставить перед ним несложную задачу. При этом нужно помнить, что не следует пользоваться изолированной словесной инструкцией, ее необходимо сочетать с показом, образцом, совместными действиями взрослого и ребенка на протяжении всего дошкольного возраста. Без специального обучения у детей с нарушениями интеллекта не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной речи: наблюдается в отдельных случаях сопровождающая речь, но совсем не возникает фиксирующая и планирующая. Сопровождающая речь часто производит впечатление неотнесенной, в ряде случаев наблюдается эхолаличная речь.

Речь у детей с нарушениями  интеллекта настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию  общения. Недоразвитие коммуникативной  функции речи не компенсируется и  другими средствами общения, в частности  мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному возрасту необученные дети с нарушениями интеллекта приходят с существенным речевым недоразвитием.

Таким образом, психическое  развитие ребенка с нарушениями  интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей предметной деятельности ребенка, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям — пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.

К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта оказывается несформированной присущая дошкольникам в норме деятельности: предметная, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита  речь; отмечается существенное недоразвитие моторики. Наряду с отставанием в  развитии прослеживаются качественные отклонения. При этом большинство  отклонений являются вторичными. Накопление этих отклонений начинается уже в  раннем возрасте и препятствует дальнейшему  развитию. Именно это является одной  из причин чрезвычайной неоднородности показателей развития у разных детей  — индивидуальные различия у дошкольников с нарушениями интеллекта выражены на много сильнее, чем у детей в норме.