Особенности социализации подростков в различных типах семей

В конце 50-х — начале 60-х годов адаптивная концепция  социализации формировалась главным образом под влиянием структурного функционализма в русле позитивистской методологии (Т. Парсонс, О. Брим, Р. Кениг, В. Брецинка, В. Кукартц, П. Фулкье, Р. Лафон и др.) [И, с. 179]. Понятие социализации выводилось из основного теоретического постулата структурного функционализма: стабильность и равновесие социальной системы обеспечиваются полностью за счет социальной адаптации индивидов, то есть за счет механизма социализации. Процессу социализации задается определенная модель личности, хорошо адаптированная к требованиям социальной системы, устанавливается стабильный социальный контроль. Понятие «успешной» социализации в духе структурно-функционального подхода фактически исключает аспект социальной активности индивида, который, даже в рамках этой концепции, отстаивал Дж. Дьюи. Не случайно в качестве основных понятий при характеристике этого процесса использовались «адаптация», «приспособление» и большое внимание уделялось «конформности» как конечному продукту социализации. Эта черта отчетливо высказана в книге известного немецкого социолога В. Кукартца «Социализация и воспитание»: «Все образование и воспитание в школе может быть понято почти исключительно как адаптация к существующему, данному. Поведение, отклоняющееся от нормы и постулируемое в идеологии как автономия, может быть допустимо только в очень узких границах, иначе оно мешает функционированию. Школа, как социальный институт, пока она существует, всегда будет парализовать инициативу, и подавлять оригинальность» [10, с. 182].

Таким образом, согласно концепции социальной адаптации, основной характер структуры отдельной личности складывается в процессе социализации на базе структуры социальных объектов, с которыми эта личность имеет связь в жизни. В структуру социальных объектов теоретики этого направления включают семью, школу, неформальные группы, но активно игнорируют значимую роль системы экономических и общественных отношений, в зависимости от которых складываются различные социализирующие институты и группы.

Влиятельные и широко внедренные в школьную практику экономически развитых государств Запада адаптивные модели социализации стали подвергаться критике и пересмотру в конце 60-х годов. Главной причиной этому послужил, в первую очередь, мощный взрыв молодежного движения 60-х годов в крупнейших капиталистических странах Европы и в США. Возникла потребность в теории социализации, которая позволила бы усилить социализирующее влияние государства на молодежь, но была бы эффективнее жестких методов концепции адаптивной социализации.

В начале 70-х годов  как ответная реакция на такую  потребность была выработана ролевая  концепция социализации (функциональный подход), которую отстаивают и активно  развивают представители так  называемой «гуманитарной педагогики»: Р. Дарендорф, Ф. Тенбрук, К. Лэнгтон и др. Они рассматривают социализацию как процесс интеграции молодого поколения в систему социальных ролей через интериоризацию норм своей референтной группы. Абстрактное понятие «роль» определенным образом маскирует социальные различия, создает иллюзию равных возможностей для партнеров по «игре», как полноправных граждан государства, но при условии, если ими хорошо усвоены «правила и нормы социальной игры», «функциональные поведенческие образцы» [10, с.217].

У представителей ролевой  концепции нет единства в понимании сущности социализации. К. Лэнгтон (США) определяет социализацию как «процесс усвоения системы отношений и моделей поведения соответствующей социальной группы и общества»; X. Рейнольдз (Англия) рассматривает социализацию как процесс «изучения ценностей, обычаев и образа жизни своего общества»; Р. Дарендорф (Германия) говорит о необходимости подготовки каждой личности к выполнению «определенной социальной роли в соответствии с тем социальным положением, которое занимает данная личность в обществе» [10, с. 121]. О. Жискар д'Эстен (Франция) видит главную цель социализации в установлении социального мира; она, по его мнению, должна научить людей взаимопониманию с элитарной группой, выполняющей функции управления, и осознанию каждой социальной группой своего места и роли в обществе.

Общим для большинства  теоретиков этого направления является противопоставление общества и личности, изолированное рассмотрение «социальных ролей» в зависимости от специфики данных социально-экономических условий, непризнание активной деятельности человека в качестве решающего фактора формирования и развития личности.

Одной из ведущих идей ролевой концепции социализации стало положение известного французского социолога Э. Дюркгейма о «воспитании  как методической социализации» подрастающего поколения. Задача педагогической науки в рамках такого понимания социализации заключается в том, чтобы определить и обосновать многообразные социализирующие воздействия (как организованные, так и стихийные) и преобразовать их в целенаправленное педагогическое влияние. При этом центром целенаправленной социализации молодого поколения должна стать школа, так как ни семья, ни другой социальный институт не способны подготовить молодежь к сложностям современной цивилизации.

«Социализируя, индивидуализировать» — такова своеобразная формула Э. Дюркгейма для школьной педагогики. Она означает, что школа должна не только целенаправленно ориентировать своих воспитанников на определенные социальные нормы и ценности, но и учить их самостоятельным действиям в рамках социально достижимого и возможного. «В какой мере индивид причастен к обществу, в той же мере он естественно перерастает самого себя и тогда, когда он мыслит, и тогда, когда он действует» [10, с. 242].

Конец 70-х — начало 80-х годов отмечены новым оживлением в исследовании проблем социализации в западной социологии и психологии, переоценкой моделей и подходов как адаптивной, так и ролевой концепций, отказом от принудительного приспособления и открытого, прямого контроля. Это послужило причиной разработки критической теории социализации (феноменалистический или личностный подход). Теоретики этого направления выдвигают задачу формирования осознанного и даже критического отношения к существующим общественным порядкам, развитие у индивида его стремлений к «контактам с материальной и общественной средой» (В. Хайнц), к самоутверждению в обществе. В своих теоретических работах сторонники критической концепции социализации активно оперируют понятиями «самоуправление», «самореализация», «самоутверждение», «духовная самоконцентрация», «сопротивленческий потенциал» и др. [И, с. 156].

В рядах главных теоретиков критической концепции не случайно оказались сторонники «гуманистического  воспитания», которые по существу обогатили прагматизм Дж. Дьюи идеями неопозитивизма, экзистенциализма, неофрейдизма. Они утверждают, что поведение человека всегда следует рассматривать как внешнее проявление его целостного внутреннего мира, как самоопределение личности с ее системой ценностей, убеждений, надежд, устремлений и отношений.

Поэтому для теоретиков критической концепции человек  — активный субъект социализации. Индивид в процессе социализации (по мере своего личностного развития) не столько приспосабливается к  людям и обстоятельствам, сколько  стремится к самореализации и самоутверждению. Так, немецкий педагог В. Хайнц считает социализацию процессом, «в котором индивид в ходе познавательной деятельности вступает в контакт с материальной и общественной средой» [10, с. 90].

Одним из главных теоретиков критической концепции социализации является Карл Роджерс. Он утверждает, что в процессе социализации у личности важно формировать гибкость в оценке самой себя, умение под напором опыта переоценивать ранее возникшую систему ценностей. «Человек в течение долгого времени ощущал себя в жизни марионеткой, сделанной по шаблону экономическими силами, силами бессознательного, или же окружающей средой. Но он последовательно выдвигает новую декларацию независимости. Он отказывается от удобства несвободы. Он выбирает себя, пытается в самом сложном и часто трагическом мире стать самим собой,— не куклой, не роботом, не машиной, а уникальным, индивидуальным „Я"». [10, с. 128]. В таком понимании индивид не может изменить сами события, но может изменить свое восприятие этих событий и их интерпретацию. Восприятие — центральное понятие у сторонников феноменалистического подхода. Для личности и ее поведения, как представляется К. Роджерсу, важное значение имеет формирование «Я-концепции», которая является ни чем иным, как системой самовосприятий. Кроме того, в процессе социализации у индивида возникает кроме «Я-концепции» еще и потребность в позитивном отношении к себе со стороны окружающих, особенно педагогов и родителей. По К. Роджерсу, положительное отношение окружающих превращается в положительное отношение ребенка к самому себе, в веру в себя и способствует сближению реального и идеального «Я» социализирующейся личности.

В теории А. Маслоу, также  стоящего на позиции критической  концепции социализации, доказывается, что социальность заключена в самой природе человека: люди обладают особой иерархией врожденных человеческих потребностей — от элементарных (в пище, в продолжение рода) до потребности в безопасности и защите, в любви и уважении и, наконец, потребности в истине, добре, красоте, справедливости и самоактуализации, то есть социальное поведение человека полностью само- детерминировано, и каждая личность сама себя творит, а не создается обществом. Человек не нуждается в том, чтобы постоянно корректировать свое поведение в угоду общественным требованиям, приспосабливаться к окружающим людям. Его действия изначально мотивированы ценностью своего «Я»: «Человек не может сделать хороший жизненный выбор, пока он не начнет прислушиваться к самому себе, к собственному „Я", в каждый момент своей жизни... Обращаться к самому себе, требуя ответа,— значит взять на себя ответственность» [И, с. ИЗ].

Таким образом, психологи  гуманистической школы, отстаивающие критическую концепцию социализации, такое личностное качество, как «социальность», соотносят в большей степени с биологической единицей - организмом. И поэтому самоактуализация понимается ими как «рост изнутри», который в своей исходной точке не зависит от социальной среды, от человеческой культуры.

В противовес критической концепции социализации была разработана концепция социального научения (когнитивный подход), которая в качестве механизмов социализации рассматривает процессы идентификации, подражания, внушения, следования нормам, конформность. Эти процессы, протекающие бессознательно или с различной степенью осознанности, и обеспечивают вхождение подрастающего ребенка в социум.

Главным выразителем  концепции социального научения в психологии бихевиоризма является известный американский психолог А. Бандура. Он считает, что ребенок социализируется, обучаясь в своем социальном окружении у взрослых и сверстников посредством наблюдения, то есть человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. Более того, за годы детства он накапливает такую огромную информацию о социальной жизни, что в своем поведении может ее во всей полноте и не воспроизводить. Все зависит от самостоятельной оценки личностью: насколько благоприятны могут быть последствия такого воспроизведения чьей-то модели поведения. (Это - традиционная позиция бихевиоризма: любое поведение определяется своими последствиями.) Вот здесь, по мнению А. Бандуры, важную роль играют когнитивные процессы: модель «учит», в мозгу возникают некоторые связи, но только анализ конкретных обстоятельств будет определять, прибегнет ли человек к этим связям [10,с.249].

Принятие ребенком наблюдаемой  модели поведения зависит от нескольких условий: модель должна быть «доступна» (ребенок должен понимать мотивацию ее поведения или мог бы с ней просто общаться в реальной жизни, например это — отец или старшая сестра); «живая» модель впечатляет сильнее, чем рисованные персонажи мультфильмов или кино- герои; ребенок охотнее подражает тому поступку, действию, которые заслужили одобрение, поощрение, а не тем, которые закончились неудачей или наказанием.

Некоторые положения  концепции социального научения охотно реализуются в воспитательной практике, особенно в ситуациях поло-ролевого поведения детей. Родители нередко  «настраивают» ребенка на определенный выбор одежды, прически, игрушек, которые, по их мнению (или по принятым традициям), соответствуют детям данного пола.

Социально-педагогический пафос концепции социального  научения заключается в рекомендации взрослым «давать модели социально приемлемого поведения». А. Бандура и его сторонники полагают, что любые проявления асоциального поведения детей — продукт подражания ярким, впечатляющим моделям — старшим в семье, героям теле боевиков, кумирам поп музыки [10, с.280].

В 1972 году в США был опубликован пятитомный отчет Ассамблеи хирургов, в котором явно выводятся причинно-следственные связи между телевизионными сценами насилия и вспышками агрессивности у детей. Авторы отчета установили, что дети, видевшие по телевизору множество актов насилия, более склонны к агрессивным действиям, чем дети, не видевшие их.

Отмечено также особое влияние на поведение детей телерекламы. В среднем за год дети видят  около 20 тысяч рекламных роликов, и им непременно хочется иметь  большинство из рекламируемых товаров. Телереклама больше, чем родители и сверстники, влияет на пристрастие детей к тем или иным видам пищи, особенно сладостям.

С позиции теории социального  научения, ребенок, захваченный образом  агрессивного героя, подражая ему, станет агрессивным. Но если «модель» будет развенчана, наказана за свою агрессивность, ребенок не станет ей подражать. Он осознает последствия. Таким образом, максима для воспитания — это то, что наказанное зло перестает влиять на социальное поведение детей [11, с.194].

Еще одна позиция в  рассмотрении процесса социализации, сложившаяся в 70-е - 80-е годы, - концепция «баланса идентичности» (функционально-личностный подход). Данная концепция исходит из того, что в каждой конкретной ситуации личность должна всегда как бы балансировать между требованиями «быть, как все» и требованиями «быть как никто другой», то есть одновременно быть идентичной и уникальной [11, с.27].