Дидактические игры
организуются по плану в часы
занятий. Кроме того, в часы, отведенные
для игр, в распоряжении детей
дается разнообразный материал,
с которым они могут играть
по своему желанию индивидуально,
небольшими группами, а иногда
и всем коллективом.
В плане предусматривается
подбор игр и материала для
них в соответствии с общим
планом педагогической работы.
Наблюдения за самостоятельными
играми детей дают возможность
выявить их знания, уровень их
умственного развития, особенности
поведения. Это подсказывает воспитателю,
какие игры полезны ребенку,
в чем он силен, в чем отстает.
В дидактических играх,
как и на занятиях, применяются
разные приемы обучения: наглядные,
словесные, практические. Но методика
дидактических игр своеобразна.
Важно во все время игры
поддерживать у ребенка увлеченность
игровой задачей. Для этого
воспитатель должен стать как
бы участником игры, мотивируя
свои требования и замечания
ее задачами и правилами. Необходимая
в игре строгая дисциплина
легко устанавливается, если дети
сами заинтересованы в выполнении
правил и следят за этим.
В игре неуместны
требования, не связанные с ее
задачей и правилами. Например,
в игре «Наоборот» совсем не
нужно, чтобы дети давали полный
ответ, поднимали руку, как это
делается на занятиях. Но в
этой игре свои строгие правила:
отвечает только тот, кого спрашивают,
отвечает быстро, одним словом; подсказывать
нельзя; если ошибся, спрашивают
другого. Роль водящего обычно
выполняет воспитатель, детям
это трудно.
Дидактические игры
кратковременны (10—20 минут), и важно,
чтобы все это время не снижалась
умственная активность играющих,
не падал интерес к поставленной
задаче.
Особенно важно следить
за этим в коллективных играх.
Нельзя допустить, чтобы решением
задачи был занят один ребенок,
а другие бездействовали. Например,
в игре «Что изменилось?» можно
вызывать детей по очереди,
но в таком случае активной
умственной работой будет занят
только один из играющих, остальные
будут лишь наблюдать. Обычно
при таком проведении игры
дети быстро утомляются от
пассивного ожидания. Другая картина
наблюдается, если та же задача
предлагается всем играющим: они
должны внимательно рассмотреть
и запомнить расположение игрушек
на столе, затем воспитатель
закрывает игрушки ширмой или
предлагает ребятам закрыть глаза
и переставляет игрушки. Все
дети должны заметить изменения.
Руководство дидактическими
играми в разных возрастных
группах имеет некоторые особенности.
В младших группах воспитатель
сам играет с детьми; объясняя
им правила игры, он сам первый
узнает предмет на ощупь, описывает
картинку. В играх для детей
младшего дошкольного возраста
игровые действия просты: прокатывать
разноцветные шары в ворота
такого же цвета, разбирать
и собирать матрешки, башенки,
складывать цветные яйца; отгадывать
по голосу, кто позвал «мишку»;
доставать предметы из «чудесного
мешочка» и т. д. Ребенка
младшего возраста еще не интересует
результат игры, его пока увлекает
само игровое действие с предметами:
катать, собирать, складывать.
Для детей среднего
и старшего возраста игровое
действие должно устанавливать
более сложные взаимоотношения
между участниками игры. В игровое
действие, как правило, входит
выполнение той или другой
роли (волк, покупатель, продавец, отгадчик
и другие) в определенной ситуации
игры. Ребенок действует так, как
в его детском воображении
должен действовать изображаемый
образ, переживает удачи и неудачи,
связанные с этим образом.
В старших группах
дети до начала игры должны
уяснить ее задачу и правила.
При выполнении игровой задачи
от них требуется полная самостоятельность.
Большая группа игр,
преимущественно для старших
детей, состоит из своеобразного
соревнования: кто быстрее закроет
пустые клетки большой карты
маленькими; подберет пару; скажет
слово, противоположное тому, которое
сказал ведущий; отгадает, что
нужно для той или другой
профессии.
Во многих дидактических
играх для старших дошкольников,
как и в подвижных играх,
имеются элементы соревнования:
кто-то выигрывает, кто-то проигрывает.
Иногда это вызывает у детей
излишнее возбуждение, азарт. Не следует
допускать этого. Нужно воспитывать у
детей доброжелательное отношение друг
к другу во время игры, вызывать желание
хорошо выполнить задание и ни в коем случае
не допускать насмешек над проигравшими,
бахвальства выигравших. Проигравшему
ребенку нужно внушить веру в свои силы,
дать ему возможность исправить ошибку,
в другой раз отгадать загадку. Надо научить
детей радоваться успехам товарища, приучить
их справедливо разрешать споры, которые
нередко возникают в игре.
В игре, как мы уже
говорили, проявляются особенности
характера ребенка, обнаруживается
уровень его развития. Поэтому
игра требует индивидуального
подхода к детям. Воспитатель
должен считаться с индивидуальными
особенностями каждого ребенка
при выборе задания, постановке
вопроса: одному нужно дать
загадку легче, другому можно
сложнее; одному нужно помогать
наводящими вопросами, а от
другого требовать вполне самостоятельного
решения. Особенного внимания
требуют дети робкие, застенчивые:
иногда такой ребенок знает,
как отгадать загадку, но от
робости не решается ответить,
смущенно молчит. Воспитатель помогает
ему преодолеть застенчивость,
ободряет его, хвалит за малейшую
удачу, старается чаще его вызывать,
чтобы приучить выступать перед
коллективом. [1, с.124-126]
Результативность дидактических
игр во многом зависит от
методики их организации и
проведения.
Б.П. Никитин условно
делит дидактическую игру на
три этапа [7, с.124]. Каждому этапу
игры соответствуют и определенные
педагогические задачи. На первом
этапе педагог заинтересовывает
детей игрой, создает радостное
ожидание новой игры, вызывает
желание играть.
На втором этапе
учитель выступает не только
как наблюдатель, но и как
равноправный партнер, умеющий
вовремя прийти на помощь, справедливо
оценить поведение детей в
игре.
На третьем этапе
роль педагога заключается в
оценке детского творчества при
решении игровых задач.
Организация дидактических
игр осуществляется педагогом,
по мнению Е.И. Удальцовой, в
трех основных направлениях: подготовка
к проведению дидактической игры,
ее проведение и анализ [8, с. 47].
Руководя игрой, учитель
использует различные средства
воздействия на детей и сам
выполняет соответствующие роли.
Порой он становится прямым
участником игры, а иногда через
роли, игровые действия, игровое правило
незаметно для детей, направляет игру,
поддерживает инициативу детей, радуется
их победам.
Именно благодаря правилам
дидактические игры открывают
большие возможности для воспитания
у детей умения жить и действовать
в коллективе, умение подчинять
свое поведение нормам. Необходимость
соблюдать правила в условиях
коллективной игры побуждает
каждого ребенка соотносить свои
действия с деятельностью других
игроков, способствует возникновению
общих интересов, а потому является
важным условием формирования
общественных черт в поведении
детей.
Разнообразие игровых
средств создает широкие возможности
для того, чтобы учитель мог
выбрать именно такую игру, которая
наиболее соответствует теме
и цели урока. Однако, как показали
исследования ученых-психологов
и педагогов, игра не обеспечивает
устойчивого положительного отношения
младших школьников к учебному
процессу, если используется эпизодически.
Оптимальные способы
использования игровой деятельности
в системе уроков следующие:
- Весь урок строится
как сюжетно-ролевая игра;
- Во время урока, как
его структурный элемент;
- Во время урока несколько
раз создаются игровые ситуации
(с помощью сказочного персонажа,
игрушки, необычного способа постановки
задачи, элементов соревнования
и т.д.).
Однако существуют
некоторые ограничения для проведения
дидактических игр:
- Не стоит организовывать
учебную игру, если ученики недостаточно
знают тему;
- Не целесообразно внедрять
игры на итоговых уроках и
экзаменах, если они не использовались
в процессе обучения;
- Не следует применять
игры с тех предметов и программных
тем, они не могут дать положительного
эффекта [7, с.47].
Если после игры
знания, умения и навыки учащихся
не растут, это означает, что игра
не является эффективной и
результаты ее внедрения отрицательные,
тогда нужно искать причины
негативных последствий. Их может
быть две:
1) качество самой игры
низкое и не отвечает требованиям.
2) методика проведения
игры неправильно.
Игра имеет большое
образовательное значение, она тесно
связана со всеми сторонами
воспитательной и учебной работы
в школе. В творческих играх
происходит важный и сложный
процесс усвоения знаний, который
мобилизует умственные способности
ребенка, его внимание, память, воображение.
Игра способствует всестороннему
гармоничному развитию личности.
1.3. Характеристика познавательных
интересов и способы их развития
у старших дошкольников.
Рассматривая развитие
познавательного интереса у детей
старшего дошкольного возраста
значимо, что интерес вырастает
из потребности ориентироваться
в действительности и, становясь
стойким личностным образованием,
может привести к возникновению
новой потребности более высокого
уровня – потребности в познании.
Современные отечественные
психологи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,
С.Л.Рубинштейн) считают, что развитие
познавательного интереса происходит
в деятельности, где прослеживается
генетическая линия его развития:
любопытство, любознательность, познавательный
интерес.
Анализ этапов интереса
позволяет проследить динамику
его становления, а также необходим
для определения основных тенденций
и разработки механизма развития
у детей старшего дошкольного
возраста познавательного интереса.
В связи с этим остановимся
подробнее на раскрытии особенностей
становления интереса на протяжении
дошкольного возраста.
Активное отношение
ребенка к миру вещей и явлений
проявляется рано. Уже на первом
году жизни малыш тянется к
предмету, захватывает его, производит
с ним ряд действий. Это чувственное
познание и составляет начальную,
еще не осознаваемую ступень
интереса к предмету (Л.И. Божович,
Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.Ф.
Леонтьев, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков).
Это связано с тем, что ребенок
открыт для восприятия окружающего,
неотделим, слит с внешней средой
(А.А. Мелик – Пашаева). Ориентировка
в окружающей действительности
– есть самый начальный этап познавательной
деятельности ребенка, и этот этап обусловлен
не только первичной потребностью, какая
имеет место и у животного, действующего
на основе инстинкта самосохранения. Это
уже начальная форма духовной потребности
человека. Затем под влиянием общения
с взрослым, усложняющейся деятельности,
расширяющих опыт ребенка, из множества
предметов и явлений окружающего мира
ребенком постепенно избирательно выделяются
лишь некоторые, к которым привлечены
его внимание, эмоции, т.е. любопытство.
Любопытство – элементарная
стадия избирательного отношения,
которая обусловлена чисто внешними,
часто неожиданными обстоятельствами,
привлекающими внимание. Как утверждает
Б.Г.Ананьев, с устранением этих
внешних признаков исчезает и
избирательная направленность внимания.
На стадии любопытства ребенок
проявляет эмоциональную реакцию
на новизну, сопровождающуюся
ориентировочными реакциями, что
объясняет постоянное любопытство
малыша к окружающему миру. На
этом уровне развития познавательного
интереса у ребенка еще не
замечается стремления к познанию
сущности, он довольствуется лишь
занимательностью того или иного
предмета, той или иной ситуации,
и тем не менее фактор занимательности
может служить основой для
проявления познавательного интереса.
Здесь важна роль взрослого,
чтобы не дать угаснуть возникшему
любопытству, нужно поддерживать
его, углублять, превращать в
потребность в познании. Любопытство
(элементарное проявление познавательной
активности) обнаруживает в малыше
познавательные потребности, в
которых скрыты истоки любознательности
[9 , С.61].
Любознательность –
ценное состояние личности, характеризующееся
стремлением человека проникнуть
за пределы увиденного. На этой
стадии развития интереса детям
свойственны достаточно сильные
эмоции удивления, радости познания,
удовлетворенностью деятельностью.
Это особая форма познавательной
активности, недифференцированная
направленность ребенка на познание
окружающих предметов, явлений,
на овладение действительностью
(Д.П.Годовикова, С.Л.Рубинштейн) [10 –с.
48]. В этой общей недифференцированной,
эмоционально окрашенной направленности
детей на познание широкого
круга явлений, заключается сущность
любознательности. Как отмечает
Н.Г. Морозова, любознательность
диффузна, не сосредоточена на
отдельном предмете или деятельности
[11]. Поэтому любознательный ребенок
интересуется всем окружающим, но
не глубоко. Однако, становясь
устойчивой чертой характера,
любознательность имеет значительную
ценность в развитии личности.
Любознательные люди не равнодушны
к миру, они всегда находятся
в поиске (Г.И. Щукина). Н.Ф.Добрынин
называл эту стадию «значимостью
действия», имея в виду пробуждение
любознательности деятельностью
ребенка [12]. В дальнейшем на
этой основе складываются дифференцированные
познавательные интересы.