Психологические особенности организации учебной деятельности в старших классах педагогами гуманитарного и научного направления

     В-третьих, в  процессе учебной деятельности  происходит изменение самого  ученика как ее субъекта, происходит  психическое развитие ребенка  благодаря приобретению такого  основного новообразования, как  теоретическое отношение к действительности. Продуктом учебной деятельности  являются те изменения, которые  произошли в ходе ее выполнения  в самом субъекте. [21]

Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности [5, c. 14]

    Для формирования  у учащихся учебной деятельности  необходимо:

     1)  чтобы  они овладели указанными выше  учебными действиями;

     2) чтобы их  деятельность становилась деятельностью  по решению учебных задач и  при этом они осознавали, что  они не просто выполняют задания  учителя, не просто пишут, рисуют, считают, а именно решают очередную  учебную задачу.

«Самое главное при формировании учебной деятельности, - отмечал Д.Б.Эльконин,  перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий» (Эльконин, 1974.С.49).

Необходимо так строить учебный процесс, организовать его, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в этом процессе все большее и большее место. Для этого следует с первых дней занятий строить учебный процесс на принципе ролевого участия школьников в его организации и проведении. Это означает, что постепенно многие функции учителя должны передаваться ученическому самоуправлению. «Формирование учебной деятельности, - писал Д.Б.Эльконин, - есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя». И дальше: «Есть основание думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя »

Действие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоятельного выполнения, - это оценка, т.е. «установление того, усвоено ли или еще не усвоено то или иное учебное действие».

    Становление учебной  деятельности - это:

        совершенствование  каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи и взаимопереходов;

        совершенствование  мотивационного и операционального аспектов учения;

        превращение  ученика всубъекта осуществляемой им учебной деятельности;

        необходимость  наличия развивающего и воспитывающего  эффектов учебной деятельности.

    Формирование  учебной деятельности есть управление  взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления учебной  деятельности школьника.

    Полноценное управление  процессом учения всегда предполагает:

        отработку  у школьника каждого компонента  учебной деятельности;

        взаимосвязь  компонентов учебной деятельности;

        постепенную  передачу отдельных компонентов  этой деятельности самому ученику  для самостоятельного осуществления  без помощи учителя.

    Становление и  формирование учебной деятельности  проходят несколько этапов, каждому  из которых соответствуют определённые  ступени образования. При переходе  от этапа к этапу видоизменяются  её основные характеристики:

        - конкретное  содержание;

        - формы  организации взаимодействия между  её участниками;

        - особенности  их общения;

        - характер  психологических новообразований.

Поэтому уровни зрелости учебной деятельности в целом и ее отдельных компонентов есть важные качества характеристики эффективности труда учителя и школьника.

          Развернутый процесс обучения  сложным учебным действиям применяется  и к обучению действиям по  решению класса конкретных задач. Такой способ обучения действиям  позволяет проводить контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий [21].

Новиков А.М. в своей книге «Методология учебной деятельности » говорит о том, что методы обучения традиционно всегда и до сих пор в большинстве педагогических и дидактических работ делятся на три крупные группы:

1. Методы организации  учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные  и практические, репродуктивные  и проблемно-поисковые, индуктивные  и дедуктивные методы обучения.

2. Методы стимулирование  учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования долга  и ответственности.

3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и  самоконтроля в процессе обучения [11, c. 120].

Таким образом, мы будем придерживаться деятельностного подхода, так как нам необходимо рассмотреть учебную деятельность с точки зрения управления и организации процессом обучения. Мы разделяем точку зрения В.В. Давыдова, что «учебная деятельность — один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия».

 

1.2. Особенности организации учебной деятельности в старших классах

 

Рассмотрим способы, которыми осуществляют учебную деятельность учитель и ученик. Первый - с помощью определенных приемов объясняет содержание, стимулирует интерес, контролирует и проверяет учеников. Второй - с помощью тоже вполне конкретных приемов усваивает содержание, воспринимает и перерабатывает информацию, реализует деятельность самоконтроля, самокоррекции и т.д. И тут мы также видим существенные различия в используемых действиях, операциях, способах, формах. Казалось бы, наиболее устойчивая структура - предмет обучения. Однако и здесь мы видим существенные расхождения. Абстрактное научное содержание, преподнесенное конкретным учителем, имеет признак субъективизма в оценке данной информации. Знания, воспринятые и осознанные учеником, приобретают характеристику «субъектной отнесенности», т.е. становятся понятыми знаниями, но они могут быть очень далеки от первичного, абстрактного знания и от того, что передавал учитель [7, c. 171].

Организация учебной деятельности, принятая сегодня в большинстве школ, строится на основе соперничества и оценки. По мнению Перки, использование этих принципов приводит к формированию у значительной части школьников негативногосамовосприятия. Описывая традиционную школьную организацию, Руэди и Вест подчеркивают, что главным требованием является здесь одновременное изучение детьми в классе одинакового длявсе учебного материала под руководством учителя. При этом школьники взаимодействуют  с учителем не индивидуально, а вместе, как группа. Этот организационный принцип выражен и в расстановке парт в классе: они располагаются ровными рядами так, чтобы ученики сидели лицом к учителю и к доске. Иногда учитель рассаживает детей в соответствии со способностями и уровнем успеваемости. После изучения какой - либо темы всем детям одновременно дается контрольная работа. Таковы основные черты « структурированной» школьной системы [6, c. 350].

Учебная деятельность не может проходить без взаимодействия учителя и ученика. В связи с этим рассмотрим схему включенности педагога и учащихся в планирование и организацию совместной деятельности. Схема предусматривает основные девять вариантов распределения ролей, из которых в каждой конкретной ситуации реализуется, как правило, от одного до четырех вариантов.

Варианты включенности педагога и отдельных участников в совместную деятельность.

Позиция «А»: планирование и организация осуществляется самим педагогом.

Позиция «Б»: планирование сосредоточено в руках педагога; организация деятельности производится с помощью ядра группы (актива).

Позиция «В»: планирование сосредоточено в руках педагога; организация деятельности производится силами всей группы (самоорганизация).

Позиция «Г»: организация работы в руках педагога и его силами; планирование целей и постановка задач - силами актива (ядра группы).

Позиция «Д»: и планирование, и организация деятельности осуществляется силами актива (ядра группы); педагог в роли консультанта и координатора.

Позиция «Е»: планирование силами актива; организация силами всей группы; педагог - координатор и консультант.

Позиция «Ж»: планирование деятельности силами всей группы; организация возложена на педагога.

Позиция «З»: планирование силами всей группы; организация - силами актива; педагог - координатор и консультант.

Позиция «И»: и планирование, и организация осуществляется силами всей группы; педагог - координатор и консультант [9, c.61].

В самом общем виде можно сказать, что в традиционной педагогической модели обучения, существующей в настоящее время в общеобразовательной школе, доминирующее положение занимает учитель (обучающий). Именно он определяет все параметры процесса: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. В силу объективных факторов (несформированности личности, зависимого экономического и социального положения, малого жизненного опыта, отсутствия серьезных проблем, для решения которых необходимо учиться) школьник (обучаемый) в педагогической модели занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценивание процесса обучения. Его участие в учебной деятельности в силу тех же причин также достаточно пассивно: ведь его основная роль - это восприятие социального опыта, передаваемого обучающим.

Значение опыта обучаемого в педагогической модели весьма незначительно. Он может быть использован лишь в качестве отправной точки обучения. Основное значение имеет опыт учителя либо автора учебника. Соответственно основными методами и формами обучения являются рассказ, лекции, рекомендованное чтение, телевизионные передачи.

В рамках педагогической модели готовность обучаемого к обучению определяется в основном внешними причинами: принуждением, давлением общества (семьи, друзей) на человека, угрозой жизненной неудачи в случае отказа от учебы и т.д. Обучаемые согласны и вынуждены учить одни и те же предметы, поэтому их обучение можно строить по единому стандарту, предусматривающему единообразное постепенное изучение отдельных, не связанных друг с другом дисциплин.

Главной задачей обучающего в этом случае становится создание искусственной мотивации.

В педагогической модели обучаемые ориентируются на приобретение знаний впрок, зная заранее, что большинство из них если и пригодится им в жизни, то позже. Целью обучаемых становится заучивание как можно большего количества знаний, умений, навыков и качеств про запас, без конкретной связи с практикой. Курс обучения строится по разделам учебных дисциплин, следуя логике предмета [3, c. 400].

В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится учебная деятельность, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой — жизненный путь [10, c. 511].

У старшеклассников, по сравнению с подростками, интерес к учению повышается. Это связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными. Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкие социальные мотивы, как стремление стать полноценным членом общества, приносить пользу людям, Родине, убежденность в практической значимости науки для  общества.

Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наряду с интересом к фактам, что характерно и для подросткового возраста, у старшего школьника проявляется интерес к теоретическим проблемам, методам научного исследования, самостоятельной поисковой деятельности по решению сложных, в том числе в настоящее время и коммерческих, задач.

Такая познавательная мотивация может распространяться на все предметы, на каких-либо предметов или на отдельный предмет. Избирательность познавательных интересов старшеклассников очень часто связана с жизненными планами, профессиональными намерениями, которые, в свою очередь, способствуют формированию учебных интересов, изменяют отношение к учебной деятельности.

В старшем школьном возрасте на первый план выдвигается произвольная мотивация, т.е. все чаще ученик руководствуется сознательно поставленной целью, своими намерениями. Старшеклассники лучше осознают свое отношение к учению, причины, побуждающие их учиться. В связи с высоким уровнем самокритичности они, анализируя условия, мешающие учиться, указывают на проявление у них таких отрицательных черт характера, как безволие, неусидчивость,  неумение организовать свое время и самоконтроль, настроение. Отношение к школе в целом характеризуется большей сознательностью и одновременным «вырастанием» из школы. Учеба, при обретение знаний становятся прежде всего средством подготовки к будущей деятельности. Но это не всегда так и далеко не у всех [2, c.189].