Психологические особенности развития личности младших школьников средствами изобразительной деятельности

Прежде чем перейти  к анализу вопроса о роли представления  в изобразительной деятельности, попробуем разобраться в общих  законах их образования и развития. Для этого обратимся к исследованиям  советского педагога и психолога  П. П. Блонского, посвященным изучению проблемы представлений и динамики их развития у детей школьного возраста. На основании результатов исследований различных детских представлений, проведенных в московских школах, П. П. Блонский предпринял попытку установить общие законы их образования и развития. Он пишет: "Представления школьника по своему происхождению могут быть поделены на две категории: к одной принадлежат те, первоначальным основным источником которых является собственное восприятие (обычно преимущественно зрительное) ребенка; ко второй - те, где таковым источником являются слова, (ребенок слышит или читает об этом) [5; с. 94]. Необходимо отметить, что на уроках изобразительного искусства задействованы представления обеих категорий. В основном опорой для формирования представлений у учащихся служат объекты, последовательно предъявляемые учителем для зрительного восприятия (учебные постановки, натюрморт, иллюстрации, репродукции картин, плакаты и т. п.) и последующего воспроизведения их на рисунке. Но не менее важным бывает и рассказ самого учителя, посещение лекториев, организованных работниками выставочных залов и музеев изобразительного искусства. Не следует забывать и о средствах массовой информации, которые невольно становятся почвой для развития образных представлений учащихся.  Для представлений первой категории характерно, что в первой стадии своего развития это еще не общие представления, а частные и даже индивидуальные: знакомый лес, знакомые личности, конкретные родственники, улица, которую видел, те или иные виденные машины, отдельные виды животных и т. д. Таким образом, объем представлений небольшой. Основное содержание этих представлений - действие или самого предмета, или по отношению к нему. Например, солнце светит, греет; по земле ходят, ездят, на ней строят дом; что делают знакомые люди, инженер, рабочие, машины; что делают в лесу; что делают с капустой; что делает (растет) яблоня и т. д.  Действие предмета, так сказать, превалирует над самим предметом. Мысль сосредоточивается на предмете действия и результате его. Поэтому главным условием формирования представлений учащихся является обучение их действиям с этими предметами. И не любые действия, а такие, которые помогают ребенку обнаружить основные свойства предмета, его назначение, особенности. Эти действия называются перцептивными или воспринимающими. Такова первая стадия развития представлений, характерная для первой половины младшего школьного возраста.       На второй стадии в представлении на первый план выступают уже не так действие и объект действия, как, скорее, сам субъект действия, причина, производящая действие. Здесь уже фигурирует не "светит, греет" солнце, а само солнце (его положение, его теплота и т. д.), не что на земле и в земле и как обрабатывают ее, а земля как производительница, движущая машину сила и труд человека на машине и на фабрике, польза растений, польза и значение леса, человек, как таковой (этнография, обществоведение и т. д.). В связи с этим начинает детализироваться представление о данном предмете, а, с другой стороны, индивидуальные и более частные представления уступают место менее частным, более общим представлениям. То есть по мере накопления знаний о предмете, представление уточняется, как бы восстанавливаясь, приближается по точности к самому предмету. Анализ приводит к классификации и общему представлению, преобладание которого для большинства представлений уже хорошо заметно к началу подросткового возраста. Данная стадия развития представлений характерна для второй половины младшего школьного возраста. В этом же, но особенно сильно в следующем - подростковом возрасте ясно замечается огромное влияние школы на ход развития детских представлений. Обучение существенно расширяет детские представления пространственно и - несколько позже, скорее, в подростковом возрасте – во времени, чему способствуют различные дисциплины, изучаемые учащимися этого возраста. Таким образом, с возрастом представление становится, во-первых, шире, во-вторых, детальнее, состоящим из большого количества признаков, содержательнее.

    Итак, становится  очевидным, что представления младших школьников имеют свою специфику и существенно отличаются от представлений учащихся старших классов. Однако было бы неправильным думать, что только возрастной фактор является основным и определяющим при изучении образных представлений младших школьников. Не следует забывать о том, что главную трудность для учителей вообще (имеются в виду учителя, преподающие разные предметы) в процессе обучения составляют индивидуальные различия учащихся. На наличие индивидуальных различий в представлениях людей указывал еще С.Л. Рубинштейн: "У разных людей, в зависимости от их индивидуальных особенностей, представления могут значительно отличаться по степени яркости, отчетливости, устойчивости, полноты или бедности, неустойчивости, фрагментарности, схематичности и т.д. Практически, в процессе конкретной деятельности особенно существенны индивидуальные различия, связанные со способностью вызывать представления и изменять их. Необходимая для деятельности (например, художественной, музыкальной), эта способность в процессе соответствующей деятельности и вырабатывается" [30; с. 308].    Теперь вернемся к исследованиям П.П. Блонского. Относительно этого вопроса, а именно, вопроса индивидуальных различий, он приходит к следующим выводам: "В предшествующем изложении установлены общие закономерности развития детских представлений в школьном возрасте. Но, конечно, это развитие варьирует у отдельных детей в зависимости от разных условий. Спрашивается, как оно варьирует и в зависимости от чего. Оказалось, что, в общем, все дети проходят соответствующие стадии в одной и той же последовательности. Да это и понятно, так как каждая следующая стадия есть развитие предыдущей, так сказать, следующий момент истории ее. Так, обобщать, возможно, когда есть что обобщать, другими словами, обычно абстрактные представления могут развиваться только после того, как уже достаточно развиты частные конкретные представления. Существование общей закономерности развития представлений, несомненно" [5; с.200]. Экспериментально установлено, что скорость формирования вторичных образов связана с их яркостью и отчетливостью. Учителю на уроке следует ориентироваться на учеников с низкой скоростью формирования образов-представлений, учитывая специфику модальности. Неучет модальности может выступать в качестве причины неровной успеваемости школьника по различным предметам. Учитель должен помнить об этом сам и довести это до сознания родителей. Темпы развития представлений зависят от общих условий умственного развития ребенка, и в частности от полученного им образования.    Второе, что очень сильно варьирует, это-полнота представления. Даже у детей, находящихся на одной и той же стадии, представления могут быть у одного богатые, у другого - бедные. Богатство представлений зависит в первую очередь от образования ребенка и его жизненного опыта.    Третье, в чем очень сильно варьируют детские представления, это - различное содержание представления при одинаковом характере его. В этом отношении более разнообразны детские представления на первой стадии, в начале школьного возраста, когда их главный источник – собственное восприятие ребенка. В этом случае огромное влияние оказывает географическое окружение ребенка. Но в данном возрасте довольно разнообразны и "представления по слухам". Здесь играет роль человеческая среда, окружающая ребенка вне школы, и в первую очередь его семья. Содержание образов во многом определяет продуктивность обучения в целом, успеваемость и отношение к отдельным предметам. "В заключение следует сказать несколько слов об ошибочных детских представлениях. Их основные причины: 1) ошибочное, неверное восприятие (сравнительно редкая причина даже у маленьких школьников),  2)неправильное понимание слышанного или прочитанного (одна из самых частых причин, особенно по отношению к слышанному), 3) принятие случайного признака за существенный (очень частая причина в младшем возрасте), 4) ошибочная детализация и ошибочная хронологическая датировка и географическая локализация" [5; C.201]. Итак, установив общие закономерности развития представлений у школьников в процессе обучения вообще, перейдем к анализу вопроса их роли на уроках изобразительного искусства.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Модель влияния  изобразительной деятельности на  личность младшего школьника

        В своём исследовании мы остановились на изобразительной деятельности как наиболее доступном и привлекательном виде деятельности для детей. Рассмотрим роль изобразительной деятельности в развитии личности ребёнка и её влияние на когнитивную, эмоциональную, волевую, коммуникативную и поведенческую сферы. Стремление к изобразительной деятельности свойственно всем детям с раннего возраста. Изучается эта деятельность учёными разных направлений: психологами, физиологами, невропатологами, философами, педагогами и др. Все они придают изобразительной деятельности и, в частности, рисованию, большое значение, ибо оно оказывает влияние на развитие ребёнка, на формирование различных сторон его личности; через рисунок ребёнок выражает свои чувства и представления о явлениях и событиях. Дети, в известном смысле, все являются художниками. Изобразительная деятельность для них естественна и приятна. Она формируется по мере становления психики ребёнка и, таким образом, может служить показателем психического развития. По мнению некоторых специалистов, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Детство – период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль первого из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики, самовыражение ребёнка. Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями – зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребёнку упорядочить усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель всё более усложняющегося представления о мире.

    Многие выдающиеся  педагоги и психологи подчёркивали  значение рисования для развития  личности. Я.А. Коменский, И. Песталоцци, Ф. Фребель, М. Монтессори считали рисование необходимым занятием, т.к. оно доставляет детям удовольствие, учит подмечать «правильность» и «стройность» предметов. Немецкий психолог К. Бюлер отмечал, что совершенствование рисунка ребёнка соответствует его мышлению и речи. Ушинский К.Д., подчёркивая ценность рисования, расценивал проявление самостоятельности и активности как самое драгоценное свойство «дитяти». Российские исследователи к началу 20 века имели возможность изучить рисование под влиянием работ Бехтерева В.М., Воронова В.К. и д.р. Только перечисление исследователей по детскому рисованию, таких, как Игнатьев Е.И., Лабунская Г.В., Кузин В.С., Мухина В.С., Комарова Т.С. и др., показывает широкий интерес к детскому рисованию.

      Художественная  деятельность способна возбуждать у детей чувство наслаждения, родственное тому, которое испытывает в своём творчестве художник, с той лишь разницей, что у художника к наслаждению в процессе творчества часто примешиваются муки творчества, а у детей отрицательные эмоции чаще всего появляются при восприятии и низкой оценке уже готового результата. Известно, что для ребёнка зрительно-пространственные задания, особенно рисование, являются адекватными эмоциональными нагрузками. В разные периоды детства рисование практически всегда, независимо от возраста, вызывает у детей интерес и сопровождается эмоциональными реакциями. Эмоциональные переживания при этом имеют положительную окраску. Дети не обнаруживают огорчения в случае низкого качества рисунка, как утверждает Тараканова П.В. Автор Денисова З.В., исследуя связь между зрительным раздражителем и изобразительной реакцией у детей 3-9 лет, установила, что своеобразие установочного изобразительного рефлекса связано с участием  собственного рисунка как специфической связи между раздражителем и изобразительной реакцией. В процессе изобразительной деятельности, как она отмечает, ребёнок создаёт сам новый раздражитель – рисунок, который каждый раз получается разным и несёт в себе  элемент новизны.  Так же как и психогимнастика , изобразительная деятельность примыкает к психолого-педагогической коррекции, выполняя охрану психического здоровья и предупреждения эмоциональных расстройств. «Опыт изображения творческой переработки полученных впечатлений служит развитию воображения, творчества, без которых невозможна ни одна продуктивная деятельность». Одной из особенностей воображения детей является насыщенность его очень яркими положительными эмоциями. Благодаря этому обстоятельству, дети любят фантазировать, воображать, получают удовольствие от результата своей деятельности./Ветлугина Н.А., Мухина В.С., Кузин В.С. и др/.

       Таким  образом, рассматривая изобразительную  деятельность как средство психолого-педагогической  коррекции, мы вышли на создание  своеобразной модели воздействия  на социально и психически запущенных детей.

Рис.1.  Модель воздействия  на детей

 

Изобразительная деятельность

Воображение

Когнитивная

 

Волевая

Эмоциональная

Коммуникативная

 

Поведенческая

 

Сферы личности

 

 

Сущность этой модели определяет вклад детей в изобразительную деятельность, в которой через развитие творческого воображения и наглядно-образного представления осуществляется формирование волевой и коммуникативной сферы личности, развиваются положительные эмоции и высокая организация в поведенческой деятельности учащихся на различных этапах изобразительной деятельности. Средствами рисунка происходит коррекция и преодоление эмоциональных нарушений в поведении.

 

 

Глава П. Психологические  условия эмоционального развития личности младшего школьника в изобразительной деятельности

2.1. Критерии  оценки изобразительной деятельности  младших  школьников

Образы, созданные учащимися начальных классов в результате изобразительной деятельности, нельзя отождествлять с художественным образом, созданным взрослым, так как глубокого обобщения они сделать не могут. Созданные ими образы обладают большей или меньшей выразительностью, зависящей от степени общего развития способностей и приобретенных навыков. Но поскольку младшие школьники только лишь осваивают эти навыки, то о создании ими полноценного художественного образа говорить не приходится. Не владея в этот период, в достаточной мере, изобразительными средствами, учащиеся порой не могут до конца выразить в рисунке содержание задуманного образа, даже если он живо представлен в воображении ребенка, не говоря уже о художественном отображении действительности. В практике изобразительной деятельности младших школьников известны случаи, когда образ в своем результативном выражении (рисунке, аппликации и т. п.) намного беднее, чем был в момент его создания, оперирования им. Следует подчеркнуть, что запас имеющихся в представлении образов является важным условием успешности их актуализации. Как известно, нельзя оперировать тем, чего не имеешь. Поэтому чем богаче запас исходных образов-представлений, чем полнее их содержание, тем больше возможностей для их воплощения, преобразования, видоизменения, т. е. успешного оперирования ими. Все это в полной мере присуще художнику-профессионалу, чего нельзя сказать об учащихся начальных классов. Следовательно, критерием качества детских рисунков мы не должны считать художественность образа. Таким критерием, на наш взгляд, является изобразительность образа, переданная ребенком в силу своих на данный момент способностей и умений. Изобразительный образ - это сформировавшийся в сознании ребенка в виде представления образ предмета или явления, выраженный в рисунке с помощью изобразительных средств (карандаш, акварель и т. п.).