Психология и педагогика

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Санкт-Петербургский государственный

инженерно-экономический университет»

                                              (Псковский филиал)

Контрольная работа   по дисциплине

«Психология и Педагогика»

Вопросы № 2,9,16,23,30,37.

1.       Сравнительный анализ русских и зарубежных учебников по психологии.

1.1      Вступление.

1.2      Психология с неявной методологией

1.3      Психология без методологии

1.4      Психология как антропология

1.5      Российские и американские учебники

1.6      Список литературы, использованной в вопросе №1.

1.7      Схема взаимодействия психических явлений.

2. Неречевое   мышление .

              2.1  Теория.

2.1  Практика. Опыты Келера.

3. Темперамент.

              3.1  Темперамент и его типы.

              3.2 Взаимосвязь типов темперамента с характеристиками типов нервной системы.

4. Официальный руководитель и стихийно выдвигающийся лидер.

5. Задачи.

              5.1 А.

              5.2 Б.

              5.3 В.

              5.4 Г.

6. Убеждение. Формы убеждения и их применение.

7. Общий список литературы.

              1. Сравнительный анализ русских и зарубежных учебников по психологии.

              1.1 Вступление

Знания, добываемые психологией на протяжении ее истории, в систематизированном виде представляются в учебниках. Фундаментальным среди отечественных является учебник С.Л.Рубинштейна [11] (1946). Многие годы он служил образцом авторам всех учебников советского периода, наибольшую известность среди которых приобрел учебник под ред. А.В.Петровского [8]. Все они строились на основе методологии марксизма. Процесс деидеологизации психологии в России сопровождается поиском новых подходов к изучению психического, что не может не сказаться на содержании новых учебников (только в 1995 г. изданы [1], [7], [12]). Задачей статьи является их анализ и сравнение с некоторыми зарубежными (США и Канада) учебниками по психологии.

              1.2 Психология с неявной методологией

Учебник [1] целесообразно сопоставить с его предыдущим вариантом [8]. Это также коллективный труд ведущих психологов России, выполненный практически тем же составом под редакцией А.В.Петровского. Но структура его иная: а) I часть открывает по-новому написанная глава по истории психологии; параграфа "Марксистско-ленинская философия как методология научной психологии" здесь уже нет; б) частью II, вместо "Личность в деятельности и общении", стала "Познавательные процессы и состояния" (она дополнена главой "Чувства", которая в предыдущем варианте входила в ныне отсутствующую IV часть "Эмоционально-волевая сфера личности"); в) III часть составили "Междисциплинарные понятия психологии". Часть IV - "Индивидуальные особенности человека" - осталась без изменений. При этом в новом варианте оказались не представленными темы "Воля" (есть только параграф "Волевые действия" в главе "Активность") и "Внимание" (соответствующее понятие рассматривается в главе "Сознание").

В принципе такие изменения закономерны: нет двух учебников по психологии, которые имели бы одинаковую структуру. Очевидно, это свидетельствует как о сложности построения системы психологического знания, так и о том, что каждый раз такая задача решается с позиций иной концепции учебника. Прежде всего - концепции, задающей ориентиры анализа психического. Ведь представление о сущности неизбежно сказывается на построении системы знаний о нем. Какая же концепция положена в основу данного учебника?

В предыдущем варианте, как отмечалось, этому вопросу был посвящен специальный параграф, где раскрывалось, по существу, "деятельностное" понимание психики. Так, утверждалось, что деятельность играет определяющую роль в формировании психики, что психика, сознание могут быть познаны через деятельность и ее продукты, что "деятельность человека, а следовательно, и его психология" имеют общественный характер [8; 32]. Отсюда следовал "принцип развития личности в ее общении и деятельности", предложенный "для выявления структуры всей современной психологии" [8; 53].

В новом варианте прямого ответа на данный вопрос нет, хотя снова заявляется, что "наиболее правильный путь рассмотрения основных вопросов общей психологии открывает принцип развития личности в ее общении и деятельности" [1; 87]. Здесь этот путь не имеет ни методологического обоснования, ни структурного воплощения. Положение же о том, что данный принцип предполагает "рассмотрение познавательной, эмоциональной и волевой сфер" соответствует структуре как раз предыдущего, а не нового варианта.

И все же он отвечает содержанию учебника. Несомненно, в "деятельностном" ключе представлены ощущения ("также деятельность" [1; 120]), восприятие ("своеобразное действие" [1; 146]), память (теория, "которая в качестве основного понятия рассматривает деятельность" [1; 167]). Мышление подается как "внутренний процесс", детерминированный "внешними причинами" [1; 205]. Деятельностную трактовку получили также воображение ("опережение сознанием результатов деятельности" [1; 223]) и чувство ("имеет своим источником деятельность и общение" [1; 239]).

Итак, II часть книги определенно подчинена логике деятельностного подхода в психологии. И это не случайно. Долгие годы он создавал методологические основания работы "незримого колледжа" и был для многих ученых действенным средством психологического познания. Наверное, поэтому деятельностная методология не может быть отброшена механически, путем изъятия компрометирующего параграфа. Хотя марксизм и вынудил психологию выполнять идеологическую функцию, он же задал новое направление поисков анализа психической реальности, которое имеет, наряду с другими подходами, право на существование. Как отмечает американский науковед Л.Р.Грэхем, "ряд советских ученых вполне искренне создавали интеллектуальные конструкции в рамках диалектического материализма, которые представляют огромный интерес в качестве выдающихся достижений философского материализма" [3; 10]. Эти оценки он относит к Л.С.Выготскому, С.Л.Рубинштейну, А.Н.Леонтьеву, взгляды которых тщательно анализирует. По мнению Л.Р.Грэхема, "традиция философского материализма не исчезнет с падением догматически понятой теории диалектического материализма, но будет принимать более приемлемую в интеллектуальном отношении форму" [3; 5].

III часть учебника - попытка выйти за границы прошлого. Открывает раздел глава "Активность". На первый взгляд она отличается от главы "Деятельность" предыдущего варианта. Но соответствующее понятие определяется как "деятельное состояние субъекта" [1; 259], и, как прежде, деятельность имеет мотивационную, целевую и инструментальную составляющие, основывается на потребностях. Деятельность человека, в новой интерпретации, - "единство внутренних и внешних проявлений его активности" [1; 267] (раньше - "активность, регулируемая сознаваемой целью" [8; 89]). Понятие деятельности заменили понятием активности. Неужели, для того, чтобы замаскировать деятельностный подход?

Остальные главы раздела не претерпели существенных изменений. Подчеркивается "единство деятельности и общения" [1; 282], "деятельностное опосредствование межличностных отношений" [1; 314]. Не изменилось и понимание коллектива (оговаривается, что этот термин "нельзя путать с понятием "социалистический коллектив"" [1; 312]). "Трудовая концепция сознания (гл. 13) и "системная" концепция личности (гл. 14) излагаются без изменений. К тому же, содержанию первой главы больше соответствует старое название ("Развитие психики и сознания"), поскольку речь идет об усложнении форм психического отражения. Новое здесь - проблемная трактовка внимания как "стороны сознания" и "общественно детерминированного" бессознательного. Все остальное - не забытое старое.

Итак, учебник А.В.Петровского имеет свою методологию, которую с достаточным основанием можно назвать деятельностной. Она-то и обеспечила содержательное единство излагаемого в ней психологического знания. Учебник успешно выполняет функцию "архива науки", но почему-то умалчивает о том, что позволило такой архив создать.

              1.3 Психология без методологии

Учебник Р.С.Немова [7] также уже вторая попытка (см. [6]) представить психологию будущим педагогам. Но учитывая дискуссию автора с редактором уже рассмотренной работы (см. [4]), его лучше сравнивать с последней.

Это многотомное изложение курса психологии, включающее в себя общую психологию (книга 1), возрастную и педагогическую психологию (книга 2), психодиагностику (книга 3). Несомненно, это наиболее полная сводка психологических знаний, и прежде всего этим анализируемый учебник отличается от учебника А.В.Петровского. Ни по охвату вопросов, ни по насыщенности конкретно-научным материалом (данные многочисленных теоретических и экспериментальных, отечественных и зарубежных исследований) с этой работой не может сравниться ни один отечественный учебник. Только первые две книги включают в себя 56 глав. К тому же главу предваряет краткое содержание, завершают - темы для обсуждений, рефератов, самостоятельной работы студентов и список литературы.

На основе какой концепции удалось создать такой огромный труд? Как и в учебнике А.В.Петровского, этот вопрос не обсуждается. Но если в первом случае ответ на него выдает логика анализа психического, то здесь таковую выявить трудно. Отличительная особенность работы - подчеркнутое отсутствие авторской позиции относительно понимания сущности психики. Это компенсируется стремлением к полноте охвата накопленного психологией материала. Любая глава, посвященная конкретному психическому явлению, описывает его феноменологию, структуру, закономерности порождения, развития и функционирования, все известные теории, его объясняющие. Причем 1-я книга это функциональный аспект явления, 2-я - генетический, в 3-й явление уже предстает объектом психодиагностики. Это своеобразная психологическая энциклопедия.

Ответ на поставленный вопрос находим, читая высказывание автора по поводу психофизиологической проблемы: "К счастью, психология как конкретная наука, добывающая факты, строящая на базе их свои теории и объясняющая поведение человека, а не только его психические явления, вполне может существовать и развиваться дальше, не дожидаясь окончательного решения указанной философской проблемы" [7, книга 1; 96]. Иллюстрируют эту мысль мирно соседствующие концепции филогенеза психики А.Н.Леонтьева и П.Тейяра де Шардена. Да и ее онтогенез представляется в виде подчиненных принципу дополнительности взглядов Л.С.Выготского, Дж.Брунера, Ж.Пиаже, З.Фрейда.

Это позитивистская позиция, ибо читателю поручается самому разобраться в "фактах" такой "конкретной" науки, как психология. Соответствует этой позиции и понимание предмета психологии. Им считается психика, которая не определяется, а описывается 12-ю группами "частных явлений" и "общих понятий" о психических процессах, свойствах, состояниях [7, книга 1; 8 — 11].

Может ли отказ от взгляда на сущность психики, от методологии ее исследования способствовать построению системы психологического знания? Вероятно, нет. Психика - не только процессы, свойства, состояния, это особое измерение жизни - то, что изучает самое себя и представляет итоги такого изучения в виде небеспристрастного образа "психологии человека". Ведь не случайно история психологии - история авторских концепций, а не история фактов. Конечно, психология всегда стремилась достичь идеала "объективных" наук. И та же методология, которая, кстати, "освящает" несомненно пристрастный, взгляд на психическое, есть дань такому идеалу. Но без этого учебник не станет энциклопедий, потому что "факты" несложно оспорить, "теории" трудно сопоставить, а ее чтение будет порождать вопросы, на которые нет ответа.

В позитивистском плане можно, по-видимому, описывать отдельные психические явления. Но как быть с "поведением человека", даже если человек и "представляется социально-природным существом, частично похожим, частично отличным от животного" [7, книга 1; 110]?

Итак, психика - не "что", а "нечто", которое можно описать, пользуясь конкретно-научными данными. В их свете она предстает совокупностью явлений, несущих на себе отпечаток пребывания человека на пересечении природы и культуры, причем явлений в принципе непознаваемых, ведь, "чем больше ученый познает окружающий мир, чем глубже пытается проникнуть в его тайны, тем больше убеждается в непостижимой сложности этого мира и проникается сознанием собственной ограниченности в его познании" [7, книга 2; 197 — 198]. Автор считает такое осознание "высшим чувством", но вряд ли оно положительное. Тогда, не оценочная ли это функция эмоций - реакция на избранный путь построения системы психологического знания?

Акцент на самом по себе психологическом знании с особой остротой ставит актуальный и для других учебников вопрос об их ценности для читателя. Что, например, даст будущему учителю глава "Внимание"? (В отличие от А.В.Петровского, Р.С.Немов выделяет соответствующее явление в качестве познавательного процесса.) Он узнает, что ученые расходятся во взглядах на природу и сущность внимания, что внимание обладает рядом свойств, подразделяется на виды, выполняет необходимые функции, имеет свою логику развития; из книги 3 почерпнет знания о методиках его измерения. Но станут ли эти знания средством его педагогической деятельности? Какие преимущества он получит перед тем, кто, допустим, этого не знает? Или несомненно содержательная глава "Малая группа и коллектив" (в отличие от А.В.Петровского, Р.С.Немов не считает коллектив однозначно положительным фактором развития личности [7, книга 2; 329]). Снова: понятия, феноменология, закономерности. Это интересно читать, но как с такого рода приобретениями учить и воспитывать детей? Зачем они нужны читателю?