Психология и педагогика

С ответа на этот вопрос начинается учебник. Значение психологических знаний сводится к доказательству необходимости сотрудничества педагога с психологом. И "чтобы такое сотрудничество было продуктивным, сам педагог должен владеть элементарными основами психологических знаний. Их представление и усвоение - задача данного курса" [7, книга 1; 7]. Не много ли требуется "для сотрудничества" от будущего учителя - усвоить три тома "элементарных основ", да еще без "путеводителя" - методологии, адекватной предмету психологии?

Между тем исследования свидетельствуют: сами по себе психологические знания приносят мало пользы, актуальным является построение курса психологии в логике определенной теории - фундамента теоретического мышления педагога [5].

              1.4 Психология как антропология

Если методология построения психологического знания в учебнике под редакцией А.В.Петровского дана неявно, а в учебнике Р.С.Немова фактически отсутствует, то в работе В.И.Слободчикова и Е.И.Исаева [12] она составляет ее сущность.

Сравнивать эту работу можно лишь с украинским учебником "Основы психологии" [9]. Их предпосылки почти тождественны. Учебник В.И.Слободчикова и Е.И.Исаева это "попытка целостного психологического взгляда на реальность человеческого бытия во всех ее измерениях" [12; 5], это тот же предмет психологии - субъективность, тот же отказ от "идеологии естественнонаучного анализа" [12; 208] и тот же идеал - гуманистическая психология. Объединяет работы и творческое переосмысление научного наследия С.Л.Рубинштейна. Правда, в "Основах" психология человека сводится к проявлениям через поступок ("единицу" психологической науки), тогда как для В.И.Слободчикова и Е.И.Исаева это - "сознательное действие, акт морального самоопределения человека" [12; 348].

Субъективность - "та категория в психологии, которая выражает сущность внутреннего мира человека" [12; 74]. Общую характеристику субъективности конкретизируют раздел II - "Онтология и психология жизнедеятельности человека" и III - "Образы субъективной реальности". По замыслу авторов, психология должна стать антропологией, подобно педагогике К.Д.Ушинского, а ее задачи состоят в описании "явлений субъективного мира человека, в поиске оснований и условий возникновения и развития человеческой субъективности" [12; 77]. Среди современных направлений психологии ("частных проекций психического как целого" [12; 46]) только гуманистическая психология "отказалась от следования идеалам естествознания, которые резко противоречили практике помощи человеку в реальной жизни" [12; 69].

Почему-то умалчивается, что и К.Д.Ушинский, и Б.Г.Ананьев (о его "Человеке как предмете познания" не упоминается), строили свои антропологии с опорой на естественнонаучное знание. Ведь в противном случае придется или наполнять понятие субъективности очень широким содержанием, или упрощать систему психологического знания, с тем чтобы она этому содержанию соответствовала.

Так и происходит1. Поскольку "субъективность есть факт объективной реальности" [12; 74], то граница между субъективностью и объективностью проходит "не по линии разъединения... духовного и телесного... а по линии противоположности человека как объекта и его же как субъекта" [12; 76]. В качестве объекта субъективность непознаваема, потому ей имманентно понимание - "не только знание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому" [12; 88]. Конечно, это описательная психология В.Дильтея, хотя и он (что, кстати, отмечается) не отрицал возможностей использования методов объяснительной психологии.

Итак, "объективная субъективность" познает самое себя. Но здесь без сознания - "интегративного способа бытия субъективности" [12; 177] - не обойтись. Да и есть ли в психологии человека что-нибудь еще, кроме сознания, если "о психике мы говорим тогда, когда объективный мир предстает перед нами как мир, воспринятый нами" [12; 73], если практическая психология - "способы воздействия психолога на сознание другого человека" [12; 114], если бессознательное - "арефлексивное сознание" [12; 186], а "эдипов комплекс" - "символическое обозначение особых явлений сознания" [12; 184]?

Но уже раздел II раскрывает традиционные темы общей психологии: деятельность, общение, общности... Традиционным для отечественной психологии образом они и излагаются. Хотя "становление субъективности начинается вовсе не с предметных оснований" [12; 130], сущность деятельности, ее строение (в том числе механизм сдвига мотива на цель, явно не предполагающий участия сознания), общение излагаются по А.Н.Леонтьеву. Говоря об общностях, авторы признают, что советская психология выполняла идеологический заказ на обоснование преимуществ коллективов при социализме, но тем не менее положительно оценивают и соответствующие концепции, и опыт А.С.Макаренко. Характеризуя сознание, авторы вслед за С.Л.Рубинштейном выходят за рамки гносеологического отношения, исследуют его онтологию. Но вывод, что "все действия человека сознательны" [12; 181], отвечает не столько онтологии сознания, сколько их взглядам на предмет психологии.

Редукция психического к сознанию проходит через всю книгу и находит воплощение в отождествлении педагогической практики с психотерапией (и то, и другое - "работа с сознанием" [12; 198]). Сделан еще один шаг в избранном направлении: если это гуманистическая психология, то ее практикой является психотерапия, если педагогу предлагается именно это направление психологии, то он должен стать психотерапевтом. Дальше - больше: "Профессиональный педагог - это антропотехник, владеющий средствами, "инструментами" управления процессом становления человека в образовании" [12; 207]. Возможно, но лишь в том случае, если психология - только сознание, если психическое развитие и развитие сознания - одно и то же, если, наконец, сознание подвластно "инструментам" педагога. А если психология человека - это жизненные многоуровневые процессы, опосредствованные сознанием и не только? Тогда это теория о существенном, а не об общем в психологии человека, которая не может претендовать на адекватное описание педагогической практики.

Завершают книгу главы о человеке как индивиде, субъекте, его духовности. Здесь категория субъективного явно не охватывает всего многообразия психического. Индивидные свойства лишь "влияют" на психическое развитие. Даже темперамент выводится за рамки психологии, будучи "формально-динамической составляющей поведения человека" [12; 231]. В красноречиво названном параграфе "Нейропсихологические основы телесного бытия человека" излагаются идеи И.П.Павлова, А.Р.Лурия, П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна, А.А.Ухтомского. Избежать "идеологии естественнонаучного анализа" не удалось.

Малым оказалось ложе субъективности и для субъектности, в которой, обращаясь к авторитету Феофана Затворника, авторы выделяют "три стороны душевной жизни человека: желания, чувства и разум" [12; 253]. Среди них первая - это мотивация, потому что описывается через потребности, мотивы, волю. Понимается она "по-леонтьевски" ("потребность в чем-то", мотив - "опредмеченная потребность" [12; 255]). Но согласно своей логике и вопреки А.Н.Леонтьеву, утверждается: "человек понимает, чего он хочет" [12; 257]. Открыт путь к объявлению мотивами влечений, убеждений, установок, идеалов, желаний, мечты, интересов. Авторам все время приходится согласовывать накопленные психологией знания со своими представлениями о психологии человека.

Это касается и анализа чувств, который все же приходится вести с опорой на естественнонаучное знание и "структурно-пространственные представления". Не обошлось без таковых и при характеристике разума. Оказывается, это ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, даже внимание. Объясняются они в деятельностном ключе: восприятие - отражение, предметность, деятельность; память - мнемическая деятельность; мышление - отражение, решение задач, действие; воображение - умение строить; внимание - свойство деятельности.

Заявление, что в "данном пособии нет традиционного описания человека через процессы, состояния и свойства" [12; 208], что психика несводима к "структурно-пространственным представлениям" [12; 254], значительно легче провозгласить, чем воплотить. Объект и предмет познания обнаруживают свою нетождественность.

В итоге, "три стороны" приходится дополнять способностями и характером. Здесь также трудно найти что-то новое. Первым уделяется всего две страницы, из которых узнаем, что они основываются на задатках, но являются продуктом истории. Второму повезло больше, но за счет типологии акцентуаций Е.А.Личко. Но получилось, что динамика поведения делинквентных подростков иллюстрирует рубинштейновскую концепцию характера, что некорректно, ибо акцентуация для Е.А.Личко скорее динамический, нежели содержательный, аспект поведения.

Новое только в последней главе. Определения духовности нет, но она "обнаруживает себя в наивысшей степени... когда для человека открываются его личные отношения с Богом - поистине высшей Основой бытия всего сущего" [12; 337 — 338]. Ступенью духовности является личность - "персонализованная, самоопределившаяся самость среди других, для других и тем самым - для себя" [12; 340]. Выше индивидуальность - "пристрастное и неустанное рассекречивание собственной самости" [12; 341]. Еще выше универсальность, где раскрывается "тайна человека как личности и индивидуальности" [12; 341], а "ярчайшим примером и фактическим подтверждением сказанного являются Жития святых, подвижников и исповедников веры" [12; 366].

Каждое понятие здесь наполняется пафосом гуманистической психологии и приобретает теологический смысл.

Итак, если С.Л.Рубинштейн строил свой учебник на основе философии марксизма, если А.В.Петровский устранил эту основу внешне, а Р.С.Немов - по существу, то В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев взяли на вооружение философию гуманизма. Но это не позволило выстроить систему психологического знания, которая охватывала бы все многообразие реальной психологии человека. Не оправдало себя в данном случае и отрицание естественнонаучной парадигмы.

Конечно, этот учебник можно рассматривать как несомненно смелую попытку воплотить вековечную мечту психологии о "целостном человеке". Но нельзя не видеть, что она привела к стиранию границ между житейской и научной психологией, психологией и психотерапией, психологией и теологией.

              1.5 Российские и американские учебники

В англоязычных странах только в последние годы вышли десятки учебников по психологии (см. [14]). Это разноплановые работы, что закономерно: по свидетельству очевидца, преподавание психологии на Западе варьирует "от страны к стране и даже от университета к университету" [13; 108].

Среди российских учебников к ним ближе всего работа Р.С.Немова [7]. В них также излагается позитивная система психологического знания, которая не обсуждается и строится на эмпирическом основании (чаще всего - это актуальные проблемы науки); они подчеркнуто эклектичны (представляются все направления - от психоанализа до бихевиоризма) и очень богаты фактическим материалом. Но все же это учебники совершенно иного уровня качества. В целом американские учебники позволяют судить о состоянии психологической науки на Западе и способах репрезентации ее достижений.

Так, П.М.Веллес и Дж.Х.Голдстейн [19] издали свою работу с учетом откликов преподавателей 49 университетов. Дополнением к ней служат дискеты с тестами для проверки усвоения знания, рефератами по отдельным разделам, программы экспериментов, учебные пособия, слайды, видеодиски.

Введение в учебник - предисловие, рекомендации читателю, перечисление выделенных в тексте положений. Завершает учебник приложение: статистика в психологии и библиография (несколько тысяч названий). Текст богато иллюстрирован: таблицы, рисунки, фотографии, широкое использование возможностей шрифта, цвета, форматирования. Каждой главе предшествует схема изложения, формулировка целей обучения (с пограничными ссылками на соответствующие места текста). Выделяются вопросы для проверки достижения этих целей, завершается глава выводами, "активным словарем" (нужно подобрать правильное определение), тестом для самопроверки, "размышлениями о психологии" (ассоциации по поводу изложенного), рекомендованной литературой (с краткой аннотацией, приводятся только фундаментальные работы).

В психологию "приглашаются" те, кто хочет знать, "почему люди делают то, что они делают"2. Цель психологии - "описание, понимание, предвосхищение и контроль поведения" [19; 24]3. Методологические принципы – детерминизм и объективность. Характеризуются уровни анализа поведения: физиологический, социологический, политический. История науки излагается бедно, но каждая тема имеет свой исторический аспект, связанный с логическим4.

Методы изложены скупо (в учебниках [2], [15], [16], [18] - также только параграф) и как ответ на вопрос как, а не что - содержание соответствующих глав наших учебников. Для основательного изучения методов есть специальные работы, например [17].

Представлены как гуманитарная (темы "Личность", "Общение", "Социальное поведение" и др.), так и естественнонаучная (темы "Биологические основы поведения", "Ощущение и восприятие", "Учение", "Запоминание и забывание" и др.) парадигмы. Американские авторы понимают, что в пределах одной из них охватить проблематику психологии невозможно.

Написан учебник живым, образным языком, насыщен яркими примерами, метафорами. Авторы позволяют себе шутить с читателем. Очевидно, им нет необходимости прикрывать убогость практики богатством малодоступной читателю теории. Потому-то учебник не пугает "сложностью психологии", а объясняет, учит, организовывает и проверяет процесс усвоения. И это при том, что каждое принципиальное положение подтверждается экспериментальными данными.

Еще дальше идет Р.Плотник [18]: его учебник написан в соответствии с модульным принципом обучения. Психология демонстрирует и свои достижения в области обучения, и свою направленность на читателя. Американский учебник - это товар, максимально ориентированный на своего потребителя5. Причем анализ учебника [15] показывает: уже в 70-х гг. американские авторы думали не о том, чтобы поразить читателя, а о том, чтобы угодить ему.