Психолого-педагогiчна корекцiя уваги молодших школярiв з затримкою психiчного розвитку

До початку шкільного навчання молодші школярі з затримкою психічного розвитку відстають від однолітків, які нормально розвиваються, за рівнем сформованості наочно-діючого мислення. При складанні складних геометричних візерунків за зразком, розв'язці геометричних завдань з'ясувалося, що встановлення подоби і тотожності між простими формами не є важкими для дітей. Однак розв'язок складних завдань (скласти фігури за зразком з великої кількості елементів), вже викликає істотні труднощі. Успішність розв'язку таких завдань залежить не тільки від числа елементів у зразку, але і від їхнього взаємного розташування [19].

Молодші школярі з затримкою психічного розвитку показують високий, у порівнянні з розумово відсталими, рівень розумової діяльності, особливо при розв'язку наочно-діючих і наочно-образних завдань. Високі показники (практично збігаються з показниками дітей, що нормально розвиваються) спостерігаються при виконанні завдань по наочному зразку. Деякі утруднення в цих дітей викликають завдання, у яких відсутній наочний зразок (додавання фігур) [21].

Особливості розумової діяльності цих дітей найбільше яскраво проявляються в вербально-логічнім мисленні, але помітні вже і у наочно-діючому та наочно-образному: відсутність готовності до розв'язку, недостатня виразність орієнтовного етапу в їхньому розв'язку, нездатність до необхідного інтелектуального зусилля, невміння контролювати себе в ході виконання завдання, низький рівень розвитку основних розумових операцій .

Усі завдання, які вимагають залучення вербально-логічного мислення, виконуються дітьми молодшого шкільного віку з затримкою психічного розвитку значно гірше, чим тими, що нормально розвиваються. Найбільш доступні їм завдання на аналогії. У цих дітей механізми, що забезпечують цілеспрямованість мислення при розв'язку завдань на аналогії, формуються значно пізніше, чим у дітей, що нормально розвиваються.

У молодших школярів виявляється недостатній рівень сформованості і основних інтелектуальних операцій: аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення і абстракції. Відмічається непланомірність аналізу, недостатня його тонкість, однобічність. Узагальнення розпливчасте і слабко диференційоване. Найбільш характерна особливість цих дітей - невідповідність між рівнем інтуїтивно-практичного і вербально-логічного мислення, зокрема, при виконанні завдання на класифікацію. Правильно згрупувавши предмети по родовій приналежності, вони часто не можуть позначити виділену групу відповідним поняттям, пояснити принцип, за яким проводилася класифікація.

Мислення молодших школярів з затримкою психічного розвитку характеризується поверховістю, яка проявляється в абстрагуванні і узагальненні несуттєвого, недостатньої гнучкості мислення, схильності до шаблонних, стереотипних розв'язань. Спосіб дії, ефективний в одних умовах, невиправдано переноситься в інші [49].

При слабкій техніці читання ці діти завжди намагаються зрозуміти прочитане, прибігаючи, якщо треба, до повторного читання (без вказівки вчителя). У письмі звертають на себе увагу незадовільні навички в каліграфії, недбалість, що, на думку фахівців, може бути пов'язане з недорозвиненням моторики, просторового сприйняття. Викликає утруднення фонетичний і фонетико-фонематичний аналіз. При вивченні математики мають місце труднощі в оволодінні складом числа, рахунком з переходом через десяток, розв'язання завдань із непрямими формулюваннями умови [21].

У всіх дітей молодшого шкільного віку з затримкою психічного розвитку спостерігається зниження розумової активності. Вони не прагнуть використовувати час, відведений на виконання завдання, висловлюють мало суджень у можливому плані до моменту розв'язку завдання, що свідчить про недостатність інтелектуальної ініціативи.

При запам'ятовуванні, зниження пізнавальної активності проявляється в недостатній ефективності використання часу, призначеного для первісного орієнтування в завданні, у необхідності постійного спонукання ззовні до пригадування, невмінні застосовувати прийоми, що полегшують запам'ятовування, у різко зниженому рівні самоконтролю. Серйозні труднощі викликає необхідність розпізнати у повторно пропонованому матеріалі ті слова, які не були відтворені спочатку. У мисленні, зниження пізнавальної активності виражається в слабкій залежності діяльності дітей від поставленої мети, підміна мети на більш просту і знайому, помилки у розв’язуванні завдання при невеликій зміні умови, труднощі у пошуках загального способу розв'язку цілого ряду завдань, коли потрібно здійснити широкий перенос.

Аналіз усного мовлення дітей з затримкою психічного розвитку показав, що воно задовольняє потреби повсякденного спілкування. У ній немає грубих порушень вимови, лексики, граматичного ладу. Однак, мовлення дітей у цілому, як правило, змазане, недостатньо виразне, що пов'язане з малою рухливістю артикуляційного апарату [49].

Недоліки вимови, а іноді і сприйняття, у деяких дітей пов'язані з будь-якою однієї парою звуків, при гарному проголошенні і розрізненні всіх інших.

Мовна діяльність молодших школярів з затримкою психічного розвитку також має ряд особливостей. Збіднений активний словниковий запас. Наявні у дітей у словнику поняття найчастіше неповноцінні - звужені, неточні, а іноді і просто помилкові. Діти погано опановують емпіричні, граматичні узагальнення, тому в їхнім мовленні зустрічається багато неправильних граматичних конструкцій. Ряд граматичних категорій ними взагалі не використовується. Вони зазнають труднощів у розумінні і вживанні складних логіко-граматичних конструкцій і деяких частин мови.

У молодших школярів з затримкою психічного розвитку пізніше, чим в нормі, виникає період дитячої «словотворчості», затягується період використання в мовленні «неологізмів» [21].

Перераховані особливості мовної діяльності викликають значні труднощі при навчанні дітей читанню та письму. Вони допускають помилки при послідовнім виділенні звуків, виявляють непідготовленість до мовних спостережень, не вміють виділити речення з тексту. У результаті, дуже часто пишуть кожне речення з нового рядка, крапку ставлять тільки наприкінці диктанту. Більші утруднення випробовують в оволодінні граматичними поняттями і при їх диференціації (буква - звук, слово - склад, склад - слово - речення).

Для дітей молодшого шкільного віку з затримкою психічного розвитку характерна певна нерівномірність діяльності [49].

При вступі до школи молодшим школярам властиві специфічні особливості психолого-педагогічного характеру. Вони не виявляють готовності до шкільного навчання, у них немає потрібного для засвоєння програмного матеріалу запасу знань, умінь і навичок. Тому вони виявляються не в змозі без спеціальної допомоги опанувати рахунок, читання і письмо. Вони зазнають труднощів у довільній діяльності. Випробувані ними труднощі збільшуються ослабленим станом їх нервової системи. Учні швидко стомлюються, іноді вони просто перестають виконувати почату діяльність [42].

Усе це каже про те, що затримка психічного розвитку проявляється як в уповільненому темпі дозрівання емоційно-вольової сфери, так і в інтелектуальній недостатності. Останнє проявляється в тому, що інтелектуальна здатність дитини не відповідає її віку.

Значною своєрідністю відрізняється поведінка цих дітей. Після вступу в школу, у початковому періоді навчання вони продовжують поводитися так, як дошкільники. Провідним видом діяльності продовжує залишатися гра. У дітей не спостерігається позитивного відношення до школи, до навчання. Навчальна мотивація відсутня або виражена вкрай слабко. Стан їх емоційно-вольової сфери і поведінки відповідає якби попередній віковій стадії розвитку.

Важливо відзначити, що в умовах загальноосвітньої школи дитина уперше починає чітко усвідомлювати свою неспроможність, яка виражається насамперед у її неуспішності. Це, з одного боку, веде до появи і розвитку почуття неповноцінності, а з іншого - до спроб особистої компенсації в цій - або іншій сфері, іноді - у різних формах порушення поведінки [21].

Отже, можна зробити висновок, що у результаті вивчення психічних процесів і можливості навчання молодших школярів з затримкою психічного розвитку був виявлений ряд специфічних особливостей у їхній пізнавальній, емоційно-вольовій сфері, поведінці та особистості в цілому. Були виявлені загальні для затримки психічного розвитку різні етіологічні риси: низька працездатність у результаті підвищеної виснаженості; незрілість емоцій і волі; обмежений запас загальних відомостей та уявлень; бідний активний словниковий запас; несформованість навичок в інтелектуальній діяльності; неповна сформованість ігрової діяльності. Сприйняття характеризується сповільненістю. У мисленні виявляється важкість вербально-логічних операцій. Значно підвищується ефективність і якість розумової діяльності при розв'язанні наочно-діючих завдань. У цих дітей страждають усі види пам'яті, відсутнє вміння використовувати допоміжні засоби для запам'ятовування. Необхідний більш тривалий період для приймання та переробки сенсорної інформації. Крім цього, відзначається низький рівень самоконтролю, що особливо проявляється в навчальній діяльності. До початку шкільного навчання в цих дітей, як правило, не сформовані основні розумові операції:  аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. Вони не вміють орієнтуватися в завданні, не планують свою діяльність.

Усе вищесказане відрізняє дітей з затримкою психічного розвитку від однолітків, що нормально розвиваються. В умовах загальноосвітньої школи ці діти, природно, попадають у категорію стабільно невстигаючих, що ще більш травмує їхню психіку і викликає негативне відношення до навчання. Це, в ряді випадків, приводить до конфліктів між школою і родиною дитини.

Внаслідок цих особливостей, дітям молодшого шкільного віку з затримкою психічного розвитку надзвичайно важко дотримуватись шкільного режиму, підкорятися чітким правилам поведінки, тобто виявляються труднощі шкільної адаптації. На уроці вони не можуть всидіти на місці, крутяться на місці, встають, перебирають речі на столі і у сумці, лізуть під стіл. На перервах безцільно бігають, кричать, часто затівають безглузду метушню. Істотну роль у такій поведінці відіграє і властива більшості з них гіперактивність. Навчальна діяльність їх характеризується низькою продуктивністю: вони часто не засвоюють завдання, що даються вчителем, не можуть, на відносно тривалий час, зосередитися на їхньому виконанні, відволікаються на будь-які сторонні стимули. Така поведінка особливо характерна для дітей з затримкою психічного розвитку, які не проходили дошкільної підготовки в спеціальному дитячому садку.

1.3. Особливості уваги молодших школярів з затримкою психічного розвитку

Особистість, перебуваючи у бадьорому стані, активно, по-дійовому ставиться до предметів та явищ навколишньої дійсності, до власних переживань: щось сприймає, запам’ятовує, пригадує, про щось думає. У таких випадках вона зосереджує свою свідомість на тому, що сприймає, запам’ятовує, переживає, тобто у цей час вона буває до чогось уважною.

Отже, увага — це особлива форма психічної діяльності, яка виявляється у спрямованості та зосередженості свідомості на значущих для особистості предметах, явищах навколишньої дійсності або власних переживаннях [23, Додаток 1].

Увага — це пізнавальний психічний процес. Увагу пов'язують з волею і діяльністю людини, ґрунтуючись на тому, що будь-яка діяльність, у тому числі і пізнавальна, неможлива без уваги, а сама увага вимагає прояву певних вольових зусиль [22].

У сучасній психологічній науці розрізняють увагу мимовільну, довільну та післядовільну. Усі різновиди уваги тісно взаємопов’язані і за певних умов переходять одна в одну [див. Додаток 3].

Залежно від змісту діяльності увага спрямовується або на зовнішні, безпосередньо дані предмети, явища та рухи власного тіла, які є об’єктом відчуттів і сприймань, або на внутрішню, психічну діяльність.

У цьому зв’язку виокремлюють зовнішню, або сенсорну та рухову (моторну) увагу та внутрішню, інтелектуальну увагу. Розподіл уваги на зовнішню та внутрішню, звичайно, умовний, але ці форми прояву уваги мають певні особливості, на які треба зважати в організації та керуванні навчальною, трудовою та спортивною діяльністю людини [див. Додаток 2].

В увазі виокремлюють такі її характерні властивості: зосередженість, або концентрацію уваги, стійкість, переключення, розподіл та обсяг. Ці властивості є основною передумовою продуктивності праці, навчання, спортивної та іншої діяльності особистості. У різних видах діяльності ці властивості виявляються по-різному [23].

Увага дитини розвивається у зв'язку з розвитком її життєдіяльності, виникненням нових потреб. Проте оптимальні умови створюються у процесі учбової діяльності, коли починає інтенсивно формуватися довільність психічних функцій.

Залежність розвитку уваги від цілеспрямованої провідної діяльності виводить на перший план необхідність такої організації навчально-виховного процесу, яка б забезпечувала розвиток уваги як психічного процесу разом із уважністю як рисою особистості молодшого школяра. Необхідність дослідження уваги учнів початкових класів зумовлюється тим, що саме у цьому віці уважність уперше формується як риса особистості, виявляючись у розвитку мимовільної, довільної і післядовільної уваги [31].

Учбова діяльність ставить нові, щораз складніші вимоги до уваги учнів і разом з тим призводить до створення тих внутрішніх умов, від яких залежить її подальший розвиток. Необхідні умови для виникнення і розвитку довільної уваги створюються в процесі спілкування дитини з дорослими, у ході якого вона усвідомлює необхідність виконувати певні навчальні завдання, доручення батьків і вчителя, підпорядковуватись правилам і володіти своєю поведінкою у школі та в позаурочний період.

Під впливом різних видів діяльності увага молодшого школяра досягає досить високого ступеня розвитку, що забезпечує дитині можливість навчатися. В учнів початкових класів зміни стосуються усіх видів і властивостей уваги. Збільшується її обсяг; зростає можливість розподілу уваги в зв'язку з автоматизацією багатьох дій дитини; концентрація уваги може бути достатньо інтенсивною під час виконання цікавих завдань; переключення уваги перебуває у стадії розвитку в перші роки навчання. У молодшого школяра зростає стійкість уваги, формується здатність зосереджуватись на навчальних об’єктах, даних мислено і мало підтримуваних засобами унаочнення, виробляється вміння бути уважним за несприятливих зовнішніх обставин, контролювати свою увагу і володіти нею в учбовій і позаучбовій діяльності. Характерним для учнів цього віку є внутрішнє прагнення виховувати у себе вміння бути уважним, переборювати слабкі сторони своєї уваги, а також формування уважності до людей як важливої риси характеру підростаючої особистості [37].

Особливої уваги потребують діти зі синдромом дефіциту уваги та гіперактивності, оскільки вони мають значні труднощі у формуванні довільної уваги: нестійкість, незібраність, труднощі концентрації уваги, слабкість або відсутність розподілу уваги, зниження обсягу, проблеми з переключенням залежно від переваги лабільності чи ригідності. Синдром дефіциту уваги і гіперактивності є найчастішою причиною порушення поведінки і труднощів навчання у дошкільному та молодшому шкільному віці [28].