Развитие эмоций в процессе игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста

    В работах  К.К. Платонова и Г.Х. Шимгарова  выдвигается совершенно правильное  положение о том, что эмоции  представляют собой особую форму  отражения действительности и  играют регулирующую роль в  поведении субъекта.  [18]

    Активный характер  эмоциональных реакций лучше  всего выясняется на основе  предложенной Вундтом трехмерной  теории чувства. Вундт полагает, что всякое чувство имеет три  измерения, причем в каждом  измерении оно имеет два направления.  Чувство может протекать:

1. в направлении удовольствия и неудовольствия;
2. возбуждения и подавленности;
3. напряжения и разрешения.

    Легко может  показаться, что напряжение совпадает  с возбуждением, а подавленность  – с разрешением. Однако это  не так. Если ребенок чего-нибудь  боится, его поведение характеризуется необычайной напряженностью, натянутостью каждого мускула и вместе с тем чрезвычайной подавленностью реакций. Точно так же ожидание наказания или поощрения заканчивается радостным возбуждением.

    Три измерения  всякой эмоции означают, в сущности, все тот же отказ от действия. Ни одно чувство не может остаться безразличным и безрезультатным в поведении. Эмоции и являются таким внутренним организатором реакций, которые напрягают, возбуждают, стимулируют или задерживают те или иные реакции. Таким образом, за эмоцией остается роль внутреннего организатора поведения. [33]

    Если ребенок делает  что-либо с радостью, эмоциональные  реакции радости не означают  ничего другого, кроме того, что  он и впредь будет стремиться  делать то же самое. Иными словами, тот новый момент, который эмоции вносит в поведение, всецело сводится к регулированию организмом реакций.

    Экспериментальные исследования  показывают при помощи записи  дыхательных движений, толчков сердца  и пульса, что эти кривые, выражающие ход самых важных органических процессов, послушно отзываются на малейший раздражитель и как бы немедленно приспосабливаются к мельчайшим изменениям среды. [15]

    «Всеми эмоциональными  содержаниями нашей душевной  жизни – говорил К. Ланге, - нашими радостями и печалями, часами счастья и огорчения мы обязаны преимущественно нашей сосудодвигательной системе. Если бы предметы, которые оказывают воздействие на наши внешние органы не приводили в действие и эту систему, мы проходили бы мимо жизни без различно и бесстрастно, впечатления внешнего мира увеличивали бы многие значения, но этим дело и ограничивалось бы, они не возбуждали бы в нас ни радости, ни гнева, ни забот, ни страха». [27]

    Джемс различает те  же самые три момента чувства,  но он выдвинул теорию, по которой порядок т последовательность этих моментов иные. Предметы обладают способностью непосредственно рефлекторным путем вызывать в нас телесные изменения и уже вторичным моментом восприятия этих изменений является само по себе чувство.  

    Встреча с разбойником, предполагает он, рефлекторно, без посредства всякого чувства, вызывает дрожь, сухость в горле, бледность, порывистое дыхание и прочие симптомы страха. Само же чувство страха ничто иное, как совокупность вот этих изменений, сознаваемых организмом. Бояться означает ощущать свою дрожь, сердцебиение, свою бледность. Так почти воспоминание о смерти родного и близкого человека рефлекторно вызывает слезы, опускание головы. Грусть сводится к ощущению этих симптомов, и грустить означает воспринимать свои слезы, свою согбенную позу, опущенную голову и т.д. [4]

    Исследования эмоций  и их развитие имеют существенное  значение для разработки общих  проблем онтогенеза человеческой  психики. Вместе с тем изучение  генезиса человеческих эмоций  имеет и весьма важное психолого-педагогическое значение, ибо воспитание подрастающего поколения предполагает не только обучение детей определенной системе знаний, умений и навыков, но и формирование у них определенного отношения к окружающей действительности и к окружающим людям, отношения соответствующего задачам, нравственным нормам. Исследования закономерностей эмоционального развития призвано сыграть важную роль в решении ряда теоретических и прикладных задач детской и педагогической психологии. [22]

    

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Игра как средство развития эмоций у дошкольника.

    Игра – основной  и ведущий вид деятельности  детей дошкольного возраста, способ  переработки полученных из окружающего  мира впечатлений, знаний. В игре  ярко проявляются активность и эмоциональность ребенка. Ребенок отражает в игре то, что его интересует, волнует, радует.

    Понимание  игры как деятельности, определяемой  социальными условиями, лежит  в основе многих исследований  прогрессивных зарубежных ученых: И. Лаунер, Р. Пфютце, Н. Христензен, А. Валлона и др. Теория немецкого ученого К. Гросса и его последователя В. Штерна, теория австрийского психолога З. Фрейда, близкая ей теория компенсации А. Адлера и др. Эти теории приводят к выводу, что выбор объекта подражания в игре объясняется, прежде всего, силой пробуждающегося инстинкта, подсознательных влечений. В свете этих теорий ребенок оказывается неполноценным существом, болезненно переживающим этот недостаток. Поскольку выбор игры зависит от бессознательных импульсов, следует лишь создавать ребенку условия для свободного выражения своего внутреннего «Я» дать выход впечатлениям и эмоциям, в том числе дурным, жестоким. Месть окружающим в игре служит для ребенка средством компенсации своих недостатков. [8]    

    Н.К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. «Игра для дошкольников – способ познания окружающего». [16]   Ту же мысль высказывает А.М. Горький: «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». [3]   

    Ребенок не  копирует жизнь, подражая тому, что видит, комбинирует свои  представления. При этом он  передает свое отношение к  изображаемому, свои мысли и чувства.  Это роднит игру с искусством, но ребенок не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает заранее свою роль, а создает ее по ходу игры. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, эмоции, он искренне переживает изображаемые события. Ребенок старается правильно передать образ героя, выразить свое отношение к нему, иногда поражает выразительностью мимики, жеста. [13]   

    По мнению  Менджерицкой Д.В. именно игра  позволяет ребенку в должной мере раскрыть и показать свой мир, свои эмоции и все то, что он чувствует и воспринимает вокруг себя. Например, сказка С.Я. Маршака «Двенадцать месяцев». Дети готовились к этому спектаклю: все вместе обсуждали образы героев, готовили декорации, костюмы. Дети сами распределяли роли, подошли к этому по-деловому, серьезно решали, кто лучше справится с той или иной ролью. Когда исполнителям понятна идея сказки, они могут по-настоящему войти в образ. Например, злая мачеха прогоняет падчерицу в лес. Девочка с неподдельной грустью и страхом на лице берет свое пальтишко, медленно надевает его, долго застегивает пуговицы. Никто не учил ее этому, у нее получилось это неподдельно, искренне.  [20]   

    Таким образом,  в дошкольном возрасте у ребенка  формируется способность к значительному развитию: от случайно, по ассоциации возникающей цели до сознательно задуманной темы игры, от подражания действиям до передачи его переживаний, чувств, эмоций. Игра ребенка богата эмоциями, причем такими, которые в жизни ему еще не доступны.   [28]          

    А.Н. Леонтьев  говорит о важности игры для  воспитания эмоций: в самой глубине  генезиса игры,  в самых ее  истоках имеются эмоциональные  основания.     

    Изучение детских  игр подтверждают правильность  этой мысли. Ребенок отличает игру от действительности, недаром в лексиконе всех дошкольников есть слова «как будто», «понарошку» и «по правде». Но, несмотря на это игровые переживания всегда искренни. Ребенок не фальшивит, не притворяется: мама по-настоящему любит свою дочку-куклу, летчик серьезно озабочен тем, удается ли спасти попавшего в аварию товарища.

    С усложнением  игры, игрового замысла, чувства,  эмоции детей становятся более  осознанными, сложными. Игра и  выявляет переживания ребенка,  и формирует его эмоции. Подражая космонавтам, он передает свое восхищение ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые эмоции, чувства: ответственность за порученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено.

    И.М. Сеченов  дал физиологическое обоснование  значения игры для формирования эмоций, доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка.

    Беря на  себя роль, ребенок старается подражать поступкам, манерам своего героя. Игровые действия ребенка всегда реальны. Маша из ложечки поит большую дочку-куклу молоком. И ложка, и молоко воображаемые, но действия мамы настолько выразительны, что зритель как будто видит эту ложку, которую девочка осторожно подносит к губам куклы. Дети движениями, мимикой передают и переживания изображаемых ими людей.

    Нередко во  время игры можно наблюдать  конфликт, возникший из-за эстетических  чувств кого-либо из детей.  Например, содержание игры бодрое, радостное, всем весело, а один из участников испытывает обиду, огорчение оттого, что ему не досталась желаемая роль. Такой конфликт может привести к ссоре, слезам, иногда разрушить игру. Еще хуже конфликт скрытый, когда ребенок не борется за свои права, а молча переживает обиду.  [20]  

    Разыгрывая  определенные ролевые действия  и ситуацию, ребенок в игровом  плане не только переживает  события волнующие его, но и  добровольно, по собственному  побуждению вступает в те отношения  с окружающими, совершает те действия, которые отвечают его эмоциональным потребностям. Эмоционально приподнятое настроение, которое всегда сопутствует хорошей игре, делает жизнь ребенка яркой и увлекательной. Именно такая обстановка наиболее благоприятна для развития у детей положительных эмоций: доброжелательность, отзывчивость, взаимопомощь.   [34]

    Дети дошкольного  возраста отличаются большой  эмоциональностью, побуждающей их  к активному выражению сопереживании.  В первую очередь они отзываются  на ярко выраженные внешние переживания. Под влиянием игры, связанной с похвалой или с порицанием взрослого, они могут изменить свои эмоции. [32] Для детей за желанием играть стоит потребность в сильных и целостных эмоциональных переживаниях. Игры представляют им возможность эмоционально отреагировать различные переживания и трудности, построить на уровне чувств отношения с окружающими, научиться контролировать и регулировать свои буйный внутренний мир.

    Многие дети  эмоционально могут отзываться  на появление (в ходе их собственных действий) куклы как особой игрушки, как персонажа конкретной игры, могут активно включаться в развиваемую игровую ситуацию. Подыгрывая взрослому, они настолько вживаются в игровую ситуацию, что нередко сами непроизвольно осуществляют те же действия, что и персонаж. Происходит как будто слияние действий ребенка с действиями персонажа игры (укрывая куклу от холода, дети морщатся, дрожат, будто им самим холодно; укачивая куклу на руках, закрывают глаза и, покачиваясь, медленно ходят по комнате; укладывая куклу спать, наклоняются к ней, пытаясь лечь рядом с куклой).     [5]

    В хороших  играх формируется чувство сплоченности. В обиход детей входят вежливые  формы обращения, светлые, добрые  слова: «пожалуйста», «мы хорошо  играли», «мы вместе придумали», «это наш материал – мы сберегли  его для других». Организованная  и слаженная игра способствует развитию положительных эмоций (радость, удовлетворение, удивление и т.д.) и проявление доброжелательного отношения к сверстникам. [11]

    Эмоциональные  оттенки игры выражаются в  движениях, в походке, в мимике  лица. Особую выразительность приобретает сопровождающая игру речь, содержащая восклицания, высказывания, реплики.

    Одна из  существенных особенностей эмоционального  поведения детей в условиях  игры – появление двойного  плана переживаний. Л.С. Выготский  указывал, что ребенок плачет как пациент в игре и радуется как играющий. Например, изображая зайца, выгнанного из домика, они согнувшись и всхлипывая, всем своим видом изображали страдание. Однако, встретившись взглядом со взрослым, адресовали ему улыбку, призывая к пониманию игровой ситуации и признанию успеха в изображении. [12]   

    Любая игра, как правило, предполагает довольно  обширный круг действий, которые  сопровождаются многообразием оттенков  эмоциональных проявлений, динамично  сменяющих друг друга. По ходу  игры, в соответствии с характером игровых действий, большинство детей без особого труда переключались (от удивления к радости, от радости к беспокойству, затем к грусти и т.д.).

    Игра является  лучшей формой организации эмоционального  поведения. Игра ребенка всегда  эмоциональна, она будет в нем сильные и яркие чувства, но она же учит ребенка не слепо следовать эмоциям, а согласовывать их с правилами игры и с ее конечной целью. [29]   

    Драматизированные  игры развивают у дошкольника  эстетические переживания, учат  чувствовать красоту  в окружающей жизни и в произведениях искусства. Дидактические игры, обогащающие его новыми знаниями, заставляющие напрягать свой ум для решения какой-либо познавательной задачи, развивают у дошкольников различные интеллектуальные эмоции. Удивление при встрече с новым, неизвестным, любопытство и любознательность, уверенность или сомнения в своих суждениях, радость от найденного решения – все эти эмоции являются необходимой составной частью мыслительной деятельности.