Розвиток емоційно-почуттєвої сфери дитини дошкільного віку

 

 

 

Розподіл респондентів за сформованістю здатності до

розпізнавання власних  емоційно-почуттєвих станів

Таблиця 3.

Сформованість здатності дитини усвідомлювати  власні                      емоційно-почуттєві стани	% від  загальної кількості респондентів
Високий (завжди розпізнають)	23.0
Середній (іноді розпізнають)	50.0
Низький (не розпізнають)	30.0

 

Як бачимо з табл. 3, завжди розпізнають свої емоційно-почуттєві  стани 23,0% дітей, іноді розпізнають  – 50,0% дітей, не розпізнають – 30,0% дітей. Діти, які завжди адекватно розпізнають  свої емоційно-почуттєві стани, відзначають  у мовленні їх якісне забарвлення, добираючи  правильні назви. Відзначається  зв’язок переживань з успішністю діяльності на заняттях, зі схваленням вихователя, з можливістю привернути його увагу до свого результату. У бесідах виявляється їх стабільна  успішність фіксувати свій емоційно-почуттєвий стан у відповідності з оцінкою  експериментатора.

Діти, які не у всіх випадках розпізнають свої емоційно-почуттєві  стани, краще роблять це у ситуаціях  успіху, а гірше – неуспіху, при  виникненні суперечливих ситуацій у  взаєминах з ровесниками, при  незадоволенні відсутністю підвищеної уваги з боку вихователя. Очевидно, високий рівень емоційної напруги  в останніх випадках ускладнює розуміння  дитиною своїх переживань. У бесідах  діти переважно правильно відповідають на допоміжні питання експериментатора, лише іноді припускаючись помилок, які не стосуються полярності переживань, а їх модальності. Тобто дитина твердо розрізняє стан задоволення від  незадоволення, а плутається у конкретних виявленнях емоцій (радість, захоплення, здивування). Діти, які не розпізнають  своїх емоційно-почуттєвих станів, використовують кольори методики “ Абетка настрою ” випадково. Вибір ними кольору тільки у поодиноких випадках може адекватно відобразити їх стан. У бесідах такі діти відповідають на допоміжні питання експериментатора переважно згодою, не замислюючись над визначенням свого стану. Тому вони зауважують, що одночасно переживають і радість, і сум, і тривогу тощо. Коли експериментатор запитує, чи може людина одночасно переживати і радість, і сум, дитина губиться, ніяковіє. Іноді втрачає до бесіди інтерес і переходить до інших занять.

Критерій здатності старших  дошкільників до розпізнавання емоційно-почуттєвих станів інших був досліджений  на підставі результатів проективних  методик-ігор “ Дві хатинки ”. Аналізуючи отримані результати, ми виділяємо три рівні сформованості здатності до розпізнавання дітьми емоцій інших людей. Це високий (аргументоване розпізнавання), середній (частково аргументоване), низький (неаргументоване).

Рівень аргументованого  розпізнавання характеризується тим, що це вже не глобальне та поверхневе сприймання емоцій, а цілісне й  узагальнене на основі системи ознак. Такі діти майже ніколи не помиляються  у визначенні емоційно-почуттєвих станів інших. Рівень частково аргументованого  розпізнавання характеризується  тим, що емоційно-почуттєвий стан пізнається завдяки виділенню декількох  не пов’язаних елементів експресії. У більшості випадків діти розрізняють  вираз обличчя, а не позу тіла. У  них інколи трапляються помилкові  відповіді щодо переживань інших. Рівень неаргументованого розпізнавання  характеризується тим, що розпізнавання  емоційно-почуттєвих станів інших відбувається глобально та поверхнево, діти починають  виділяти окремий, часто одиничний  елемент експресії (у більшості  випадків – це очі). Такі діти найчастіше дають помилкові відповіді на розпізнавання емоційно-почуттєвих станів інших. Кількісні результати розподілу старших дошкільників за рівнями сформованості здатності  до розрізнення емоційно-почуттєвих станів інших подані у табл. 4.

 

 

Розподіл респондентів за сформованістю здатності до

розпізнавання емоційно-почуттєвих станів інших ( у% )

Таблиця 4.

Рівні здатності дитини розпізнавати   емоційно-почуттєві стани інших	% від загальної  кількості респондентів
Високий (аргументоване  розпізнавання)	22.0
Середній (частково-аргументоване  розпізнавання)	64.0
Низький (неаргументоване  розпізнавання)	10.0

 

Як бачимо з табл. 4, 10,0% дітей 6 років відзначаються рівнем неаргументованого розпізнавання  емоційно-почуттєвих станів інших. Старші дошкільники називають емоцію, але  сприймають її поверхнево, не вміють навести  докази своєї відповіді у зовнішніх  проявах інших. Наприклад, “Я зрозумів, що він сумний, по очах ”.

Можна припустити, що розвиток здатності дошкільника до розпізнавання  емоційно-почуттєвих станів інших, залежить, насамперед, від віку дитини та частково від умов виховання в дошкільному  закладі. За критерієм здатності  дитини до відгуку на емоційно-почуттєві  стани інших і на підставі результатів  спостереження, були визначені три  підгрупи дітей: з високим рівнем (ті, які переважно завжди дієво  реагують на переживання інших), з  середнім (діти, які реагують на переживання  інших емоційно) та з низьким (діти, які реагують на переживання інших  нейтрально) (див. табл. 5).

 

 

 

Розподіл респондентів за сформованістю здатності до

відгуку на емоційно-почуттєві стани інших ( у% )

Таблиця 5.

Рівні здатності  дитини до відгуку на емоційно-почуттєві  стани інших	% від загальної кількості  респондентів
Високий (дієве реагування)	18.0
Середній (емоційне реагування)	52.0
Низький (нейтральне реагування)	30.0

 

Як видно з табл. 5, високий  рівень характерний для 18,0% дітей. Дієве  реагування виявляється як здатність  дитини за власною ініціативою допомагати іншим або висловлювати бажання  зробити це. Наприклад, на запитання:  “ Чи можна сміятись, коли твій товариш впав?”, такі діти відповідають: “ Не можна сміятись, а потрібно допомогти ”. Ці діти отримують задоволення від своєї допомоги, відчувають обов’язок щодо оточуючих людей, тварин, здатні виявляти систематичну турботу про слабших, вміють співрадіти успіхам та співчувати невдачам інших людей. Типові відповіді дитини, яка виявляє почуття обов’язку: “ Добре, я не буду заважати, я буду тихенько гратись ”. Типові відповіді дітей, які завжди виявляють турботу (ситуація ): Тетянка і Оля грались в “ доньки – матері ”. До них підійшов маленький хлопчик і попросив: “Я теж хочу гратись ”. “ Ми тебе не візьмемо, ти ще малий ”, – відповіла Оля. А Тетянка сказала... „ Що сказала Таня?” „ Чому?” Відповідь дитини: “ Давай візьмемо його, може буде нам сином ”, “ Нехай грається з нами ”.

Або ситуацію, де Сашко гуляв  біля дому, але раптом побачив маленьке кошеня, яке дуже змерзло та жалібно  нявкало. „ Тоді Сашко... Що зробив Сашко? Чому?”.  Дитина із високим рівнем реагування на емоційно-почуттєві стани інших, інтерпретує таким чином: “ Сашко забрав додому кошеня і нагодував ”, “ Приніс додому, нагодував, зігрів і поклав спати ”. Переживання співрадості виявляється у таких репліках дитини: “Я намалював гарно, але у Мишка теж добре вийшло ”.

Середній рівень реагування на емоційно-почуттєві стани інших  характерний для 52,0% дітей. Цей рівень виявляється як здатність дитини до емоційного співпереживання іншим, але дієвий компонент у ньому  виражений слабо. Так, деякі діти за власною ініціативою не готові надати допомогу, не виявляють такого бажання. Для них є типовими наступні пояснення ситуацій: “Йому боляче. Мені його шкода ”; “ Хлопчик плаче, а мені теж сумно ”. Водночас, за пропозицією дорослого такі діти із задоволенням надають допомогу іншим. Діти з емоційним рівнем реагуванням на переживання інших не завжди виявляють почуття обов’язку та турботу щодо інших. У цьому вони також залежать від підказок дорослого. Вони охоче відповідають згодою на пропозицію потурбуватись про слабшого.

Отже, варто наголосити на тому, що умови особистісно-орієнтованого  дошкільного виховання, побудовані на першочерговій увазі до розвитку особистості дитини, її ініціативи, самосвідомості, самоповаги, сприятливо позначаються на її здатності до активного  відгуку на емоційно-почуттєві стани  інших. За отриманими даними щодо розподілу  респондентів на високий, середній, низький  рівні за п’ятьома критеріями емоційно-почуттєвого  розвитку (модальності емоційно-почуттєвих станів, здатності до розпізнавання власних емоційно-почуттєвих станів, здатності до розпізнавання емоційно-почуттєвих проявів у інших та здатності дитини до відгуку на емоційно-почуттєві прояви інших) було обчислено середнє арифметичне для кожного рівня кожного критерію. Тобто, був отриманий розподіл досліджуваних на рівні емоційно-почуттєвого розвитку за інтегрованим критерієм (табл.6).

 

 

 

 

 

 

Розподіл респондентів за рівнями їх емоційно-почуттєвого розвитку

  Таблиця 6

Критерії емоційно-почуттєвого  розвитку	Рівні емоційно-почуттєвого розвитку
	Високий	Середній	Низький
Модальність емоційно-почуттєвих станів	20.0	60.0	14.0
Здатність до розпізнавання  власних емоційно-почуттєвих станів	30.0	50.0	23.0
Здатність до розпізнавання  емоційно-почуттєвих станів інших	22.0	64.0	10.0
Здатність до відгуку на емоційно-почуттєві стани інших	18.0	52.0	30.0
Інтегрований критерій	22.5	56.5	19.25

 

Найменш розвиненою є модальність  емоційно-почуттєвих станів дитини. Її високим емоційно позитивним і стабільним рівнем відзначається лише 20,0% дітей. Слід зауважити, що така картина відповідає встановленим для цього віку особливостям. Так, відомо, що у дитини у старшому дошкільному віці зростає незадоволеність  станом її міжособистісних взаємин, відзначається зниження інтересу до гри та інших дитячих занять, поступове зростання мотивації до оволодіння новим видом діяльності-учіння. Водночас, посилюється тривожність, стурбованість дітей у зв’язку із очікуваним вступом до школи. Тому лише незначна частина старших дошкільників залишаються емоційно стабільними з перевагою позитивних переживань. Все ж таки найбільш характерною для цього вікового періоду є часте чергування позитивних і негативних емоційно-почуттєвих станів дитини, особливо залежно від результатів своєї діяльності та ставлення до них дорослих. Таких дітей 60,0%. Тобто, при оптимізації емоційно-почуттєвого розвитку старших дошкільників актуальним є насичення позитивних емоцій дітей новим змістом, пов’язаним із вступом до школи, а також стабілізація їх переживань за рахунок посилення впевненості у своїх силах, здатності до подолання перешкод.

Отже, при оптимізації  емоційно-почуттєвого розвитку дітей  слід особливу увагу приділити розвитку в них здатності до ініціативної допомоги іншим. Аналіз результатів  щодо інтегрованого критерію дає  змогу простежити розподіл респондентів за рівнями їх емоційно-почуттєвого  розвитку. Так, серед дошкільників, які були задіяні в дослідженні, високий (позитивно стабільний) рівень   емоційно-почуттєвого розвитку становить 22,5%, середній (ситуативно- залежний) – 56,5, а низький (стабільно пригнічений) – 19,25%. Показники інтегрованого критерію показують, що діти  частково розуміють власні емоції. Вони ще не можуть пояснити деякі з них, але це все залежить від вікових та індивідуальних особливостей кожної дитини. Тому актуальності набуває удосконалення психолого-педагогічного супроводу емоційно-почуттєвого розвитку дітей.

 

 

 

 

 

 

Висновки

 

Виконання курсової роботи дозволило нам чіткіше усвідомити проблему розвитку емоцій та почуттів у дошкільному віці, простежити їх вплив на становлення, формування підростаючої особистості. Аналіз джерельної бази дослідження  дозволяє резюмувати, що емоції є особливим  класом суб'єктивних психологічних  станів, які відображають у формі  безпосередніх переживань приємне  й неприємне, ставлення людини до світу, довколишніх, до процесу і  результатів практичної діяльності. До класу емоцій відносяться настрої, почуття, афекти, стреси. Це так звані «чисті» емоції. Вони включені в усі психічні процеси й стани людини. Будь-які прояви активності індивіда супроводжуються емоційними переживаннями.  

У сучасній психології склалися неоднозначні підходи до визначення сутності емоцій. Умовно їх можна розглядати як складне явище психіки, пов’язане з різними властивостями та процесами, що характеризують суб’єктивне ставлення, виражене у специфічній формі оцінки. В сучасних дослідженнях фіксується більше 20 функцій емоцій в розвитку особистості. На перших вікових етапах становлення особистості суттєвим виступає диференційований підхід до визначення функцій емоцій на основі знаку та модальності (страх, гнів, радість), інтенсивність та частота прояву яких характеризують змістову вираженість емоцій.  На розвиток емоційної сфери дітей впливають як біологічні, так і соціально-психологічні фактори, а саме: особливості сімейного виховання; неформальність взаємостосунків з іншими дітьми та умови навчально-виховного процесу в дошкільному закладі. 
Емоційний розвиток дошкільника пов’язаний, насамперед, з появою у нього нових інтересів, мотивів і потреб. До змін в емоційній сфері призводить становлення ієрархії мотивів. Виділення основного мотиву, якому підпорядкована ціла система інших, стимулює сталі й глибокі переживання. Причому вони належать не до найближчих, миттєвих, а досить віддалених результатів діяльності. Тобто, емоційні переживання викликаються не тим фактом, який безпосередньо сприймається, а глибоким внутрішнім змістом, який цей факт набуває у зв’язку з провідним мотивом діяльності дитини. 
На основі емоцій у дітей виникають почуття. Вони завжди пов'язані з ким-небудь або з чимось, наприклад, почуття любові до людини, до батьківщини, до Бога, і т. ін. На відміну від емоцій, почуття стійкі і глибокі, саме вони роблять ставлення дітей до навколишнього не таким одноманітним.