Сенсорное воспитание детей с III уровнем речевого развития в процессе игр с природоведческим материалом

1Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников. Н.Ю.Борякова, А.В.Соболев, В.В.Ткачева, учебно-методическое пособие для логопедов, воспитателей, родителей.-М.,2000
 

3-й уровень. Устанавливает тождество предметов по цвету, форме, величине, использует «опредмечивание»: овал — как огурчик, красный цвет — как помидорчик и т.п.
Такого уровня сенсорного развития ребенок достигает на 3 году жизни.
4-й уровень. Легко идентифицирует предметы по цвету и форме, начинает опираться на зрительное соотнесение. Самостоятельно еще не называет выделенные свойства. К 4 годам легко выполняет инструкцию Дай красный кружок, покажи все квадратики. С помощью взрослого дает словесное обозначение нужного свойства, подводя вместе с ним итог выполненной работы. Самостоятельно затрудняется правильно назвать цвет, форму предмета.

5-й уровень. У ребенка сформировано представление об основных цветах, называет их самостоятельно. Может затрудняться в назывании промежуточных цветов и оттенков. Может правильно называть объемные формы и плоскостные фигуры, но может спутать названия таких фигур, как квадрат и прямоугольник. При выполнении заданий действует преимущественно по зрительному соотнесению.
Этого уровня ребенок достигает на 5 году жизни . 

6-й уровень. Сформированы представления об основных цветах, промежуточных тонах, светлотных оттенках. Самостоятельно называет их. Знает названия объемных форм и плоскостных геометрических фигур. Выделяет цвет и форму окружающих предметов, пытается передать их в продуктивных видах деятельности.
Легко справляется с заданиями на классификацию предметов по признаку цвета или формы, абстрагируясь от ненужных признаков. Выстраивает сериационные ряды светлотных оттенков. Такого уровня нормально развивающийся ребенок достигает к 6 годам.
7-й уровень. Наряду с вышеназванными достижениями формируется способность к пониманию сигнального значения цвета, формы. Понимает сигналы светофора, самостоятельно подбирает подходящие краски для
изображения огней ночного города*, Спелых яблок*, при конструировании подбирает детали,. адекватные свойствам реальных предметов и их частей треугольник
— крыша, палочка —труба, колечко — колесо. Этот уровень развития в норме достигается ребенком на 7 году жизни.

     Характеристика современной методики сенсорного
воспитания.

     Основное условие успешного сенсорного развития ребенка первого года жизни заключается в том, чтобы обеспечить достаточное разнообразие внешних воздействий для активизации деятельности анализаторов, приспосабливающихся к окружающему миру. Необходимо так организовать зрительную, слуховую, осязательную среду, чтобы все сенсорные системы развивались своевременно в этот сверхсенситивный период жизни младенца. (Заметим: отставание в сенсорном развитии на этом этапе может оказаться невосполнимым в течение всей последующей жизни.)
     В своем развитии ребенок осваивает сложные перцептивные действия, которые помогают ему выделять свойства предметов, количество таких обследовательских действий увеличивается при действии с предметами. Ребенок начинает разглядывать предметы, ощупывать их руками, сначала всей кистью, а затем пальцами, останавливаясь па отличительных деталях. Взрослый обучает ребенка таким перцептивным действиям, как прикладывание предметов друг к другу для сравнения, наложение, измерение.
     Благодаря разнообразным перцептивным действиям образ предмета становится дифференцированным, то есть в нем выделяются детали, части, особенности предмета. Образ более приближен к реальному предмету. Представление о предмете обогащается названием его свойств, информацией о назначении предмета, возможными разновидностями предмета и другими сведениями.
     Изменение психических особенностей ребенка происходит под влиянием той деятельности, которую осваивает он на данном этапе. Это могут быть игры с предметами в раннем возрасте или ролевые игры в дошкольном, учеба в младшем школьном возрасте, общение со сверстниками в подростковом, профессиональное обучение или подготовка к нему в юношеском. Игры с предметами, учеба влияют на формирование познавательных процессов: внимания, ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения.
     Организация зрительно-слуховой, осязательной среды обеспечивается тремя путями: оборудованием ближайшего пространства ребенка, непосредственным общением взрослого с ребенком, проведением специальных игр-занятий по сенсорному воспитанию.
     Сразу же отметим, что общение со взрослым правомерно рассматривать в двух аспектах: непосредственное и опосредованное общение. Создание окружающей среды это опосредованное общение не только с близким взрослым, но и с теми, кто создал игрушку, предмет, кто вложил в них свой труд и талант, кто функционально приспособил погремушки, подвески, пирамидки, ложки и т. д. к тому, чтобы малыш действовал с ними именно так, как это задумано.
     Что касается непосредственного общения, то оно является конкретным и на ранних этапах развития ребенка доминирует. Однако если с 3 месяцев систематически общаться с младенцем по типу игр «глаза в глаза», то к 6—8 месяцам он начинает уклоняться от такого общения, активно переключаясь на предметный мир, окружающую среду. Оба вида общения (непосредственное и опосредованное) должны гармонически сочетаться, дополнять друг друга, так как активность малыша в предметном мире весьма

важна с точки зрения зоны его ближайшего развития¹.
     При организации окружающей среды очень важно, чтобы место бодрствования младенца было хорошо освещено. Свет не должен бить в глаза; лучше, когда лампа за головой малыша и все вокруг равномерно освещено.

     Сенсорное воспитание ребенка первых трех лет жизни имеет своей целью обеспечение нормального развития функций анализаторов и фор­мирование восприятия предметов - чувственного познания отдельных свойств (формы, величины, положения в пространстве, звучали и т.д.) как признаков предметов, определяющих возможность и характер выполнения с этими предметами элементарных действий - хватания и манипулирования.

     Основным условием правильного воспитание ребенка раннего возраста является обеспечение достаточного разнообразия внешних воздействий, организация зрительного и слухового мира, в котором существует младенец (Л.А.Венгер, Ш.А.Абдуллаева, Э.Г.Пилюгига, Н.П.Сакулина и др.). Для выполнения этого условия необходимо: соответ­ствующее оборудование помещения и особенно окружающего ребенка пространства, постоянное общение взрослого с ребенком, систематическое проведение специальных занятий.

     Сенсорное воспитание на втором и третьем году жизни заключается, прежде всего, в обучении детей предметным действиям, требующим соот­несения предметов по их внешним признакам: величине, форме, положению в пространстве. Овладение знаниями о внешних свойствах предметов достигается путем соотнесения их между собой (так как на этом этапе дети еще не владеют эталонными представлениями). Исследования методистов выявили наиболее оптимальный путь овладения правильным выполнением действий - от практических проб к выполнению действий при помощи

1Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. - М., 1996.

зрительного соотнесения. Специально организованные занятия с дидак­тическим материалом, дидактическими игрушками, предметами-орудиями и строительным материалом являются основной формой работы по сен­сорному воспитанию детей второго-третьего года жизни (С.Л.Новоселова, Л.Н.Павлова, Э.Г.Пилюгина и др.). Кроме того, развитие восприятия про­низывает все стороны детской деятельности: развитие движений, игровую деятельность, речевое общение, музыкальное воспитание, изобразительную деятельность и служит важнейшей предпосылкой для их дальнейшего раз­вития.

     При определении содержания сенсорного воспитания исходят из развитых форм общественно полезной деятельности взрослых. При этом необходимо  определить, какую  роль играют в них процессы восприятия; какие стороны действительности с их помощью воспринимаются; какими способами эти процессы осуществляются и т.д.

     Установив совокупное сенсорных знаний и умений, которыми ребенок должен овладеть, выясняют какие из них могут быть усвоены в данном возрасте и при каких условиях, то есть при каких педагогических воздействиях и при какой организации детской деятельности.

     Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста осуществляется в тех формах педагогической организации, которые обеспечивают формиро­вание сенсорных способностей как действенной основы общего развития ребенка. Для детей 3-7 лет такой наиболее эффективной формой орга­низации сенсорного воспитания являются формирование сенсорных про­цессов ребенка в системе продуктивной деятельности на занятиях рисова­нием, лепкой, конструированием.

     Также был выявлен тот факт, что уровень ориентирования детей на вне­шние свойства объектов зависит от характера деятельности, в которую ока­зывается включенным объект в момент обследования, а не от объективных особенностей объекта. Кроме того ориентировочно-исследовательская деятельность детей разного возраста изменяется в зависимости от со­ответствия применяемых способов оперирования особенностям взятых для анализа предметов и от степени совершенства применяемого способа опе­рирования (В.П.Зинченко).

     Исходя из этого определена основная задача сенсорного воспитания де­тей дошкольного возраста - формирование у детей таких умений восприни­мать и представлять предметы и явления, которые способствовали бы со­вершенствованию процессов рисования, конструирования, звукового ана­лиза слова, труда в природе и т.д.

     Роль слова в динамике развития процесса сенсорного воспитания  дошкольников сказывается в следующем¹:
1. Названное словом качество предмета, его оттенок или свойство, воспринимаемое нашими органами чувств, выделяется в предмете, с которым было до сих пор слито. Слова «красная» матрешка, «синий» мячик, «шершавая» кора сосны или «гладкая» береза, «пронзительный» крик или «блестящая» струя, «ароматный» запах или «горький» вкус, обозначая признак предмета, делают его объектом познания. Полученное раздражение становится знанием. Благодаря слову ребенок не только видит красный, синий или зеленые цвета, но и знает их как объективно существующий факт действительности.
2. Эти связи образуются «с места» и сигнализируют те раздражители, которые никогда прежде не были в опыте ребенка. Выработанная ранее связь слова (например, «красный») с определенным цветовым ощущением позволяет увидеть этот же цвет в любом новом раздражителе. Специфика слова как сигнала, «допускающего отвлечение и обобщение», обеспечивает замыкание связей с таким раздражителем, которого раньше в опыте человека не было. Так, слова, замыкая новые связи, позволяют ребенку видеть знакомые качества в новых, никогда прежде не встречавшихся предметах.

1Люблинская А.А. Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей 1/ Вопросы детской и общей психологии /Под ред. Б. Г. Ананьева. - М., 1990.

Дети слышат душистый запах свежего сена, любуются оранжевым цветом неба на закате, определяют бархатистую поверхность лепестка розы, колючую веточку шиповника или липкий мягкий снег. Деятельность анализаторов становится все более и более дифференцированной.
Так знание слова обостряет и чувственное восприятие. Мир красок, звуков, запахов и других ощущений как бы раскрывается перед ребенком во всем своем бесконечном разнообразии. Тем самым и каждый предмет воспринимается в многообразии своих признаков.

3. Благодаря слову, получаемые раздражения становятся признаками вещей, различение которых и составляет отличительную особенность человеческого отражения действительности. Следовательно, включение слова обеспечивает не только образование иных по характеру связей, но перестраивает и работу всего механизма замыкания.
4. Получая новые названия качеств, ребенок начинает не только узнавать известное в знакомых ему предметах, но выделять незнакомые оттенки в новых и известных вещах.  Для понимания развития чувствительности нам сейчас важно не то, как назовет ребенок новое качество предмета. Существенно сформировавшееся познавательное отношение его к предмету, к выделению в нем ряда признаков. Ребенок уже видит и различает их без всякого предварительного подкрепления, он ждет их словесного обозначения, т. е. не только различает, но и хочет знать.
Это обнаруживается в развивающейся наблюдательности ребенка. Он теперь смотрит иначе на окружающий его мир (например, на природу), иное видит в нем, т. е. переходит на новую ступень отражения действительности. Воспитанная наблюдательность детей, т.е. тонкое различение сигналов действительности, имеет огромное практическое значение. Оно обеспечивает ту наилучшую ориентировку в окружающем, которая нужна любому человеку в различных жизненных обстоятельствах его труда и борьбы.   

5. Приобретенное ребенком слово, обозначающее тот или иной признак, ведет не только к росту его различительной чувствительности к цветам, запахам, звукам, но и к развитию обобщенного отражения однородных качеств.
Когда ребенок встречается с новым предметом или его качеством и воспринимает совокупность тех признаков, которые в его опыте уже обозначены знакомым ему словом, он легко узнает это новое качество и весь предмет в действующем на него раздражителе. Связь замыкается «с места», благодаря обобщенному характеру слова как сигнала.

ГЛАВА2. Игры с природоведческим материалом как средство сенсорного воспитания детей с III уровнем речевого развития

2.1. Возможности игры как средства в сенсорного
воспитания

      В отечественной психологии и педагогике проблемы игровой деятельности разрабатывали К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, С.Т. Шацкий, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин. В современных условиях различные аспекты проблемы исследуются Г.П.Цедровицким, А.А.Свербицким,  В.Я.Платоновым, Н.П.Аникеевой, О.С.Газманом и другими. 

     Л.С. Выготский выделяет в игре способ реализации творческого потенциала личности ребенка и средство его интенсивного  развития. «В игре происходит творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка»¹.
Д.Б. Эльконин в работе «Психология игры», выделяя разные периоды развития человека, связывает их особенности с ведущими видами деятельности и определяет в детском возрасте игру как главное средство, способствующее разрешению внутренних противоречий и готовящее ребенка к осуществлению других видов деятельности. «Обращаясь к вопросам психологии игры, прежде всего следует подчеркнуть, что в онтогенезе мы не находим повторения исторического развития игры. Это прежде всего относится к порядку возникновения различных форм игры. Игра-упражнение не выступает в онтогенезе как возникающая до ролевой игры, и это естественно. Есть основания предполагать, что в ходе исторического развития игры-упражнения были сдвинуты с первого места на более зрелые 

1Выготский Л.С.Собрание сочинений «Детская психологию>. — М., 1984.

годы и вместе с тем произошла их трансформация, с одной стороны, в различные формы функциональных упражнений, направленных не на овладение способами действии с соответствующим предметом, а на упражнение отдельных физических или умственных качеств»¹.
     Дидактические игры  разновидность обучающих игр с правилами, специально создаваемых  педагогикой (в том числе и народной) в целях обучения и воспитания детей. Их основное назначение – способствовать усвоению и закреплению знаний, умений, навыков, развитию умственных способностей. Воспитательно-образовательное содержание таких игр формулируется в виде дидактической задачи, однако для детей эта задача не выступает открыто, а реализуется косвенным образом через задачу игровую, игровые действия и правила. Такое  непреднамеренное учение ребенка в игре получило название автодидактизма². Увлечение игрой  мобилизует интеллектуальные силы ребенка, а наличие занимательности, шутки, юмора облегчает выполнение задачи.
      А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал:
«Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка»³. С другой стороны, некоторые педагоги склонны, наоборот, неправомерно рассматривать дидактические игры лишь как средство интеллектуального развития, средство развития познавательных психических процессов.