Социально–психологическая готовность к школе детей посещающих и не посещающих детский сад

В дошкольном возрасте ребенок общается как с семьей, так и с другими  взрослыми и сверстниками. Различные  типы общения способствуют формированию самооценки ребенка и уровня его  социально-психологического развития. Рассмотрим подробнее эти взаимоотношения:

Семья – это первая ступень в  жизни человека. Она с раннего  возраста направляет сознание, волю, чувства  детей. От того, каковы здесь традиции, какое место занимает в семье  ребенок и складывается будущий  школьник, какова по отношению к  нему воспитательная линия членов семьи, зависит многое. Под руководством родителей ребенок приобретает  свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. Поэтому необходимо обратить внимание как влияния семьи формирует  готовность ребенка к школьному  обучению, а также зависимость  развития ребенка от характера внутрисемейных отношений и от понимания родителями важности правильного воспитания в  семье.

Сила влияния семьи в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых  различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке детей к  школьному обучению.

Взрослые остаются постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь  ребенка. Это порождает у детей  потребность участвовать в жизни  взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и  подражать всем сложным формам его  деятельности, его поступкам, его  взаимоотношениям с другими людьми, – словом, всему образу жизни  взрослых людей.

Важнейшая социальная функция семьи  – воспитание и развитие детей, социализация подрастающего поколения. Воспитательный потенциал семьи и эффективность  его реализации обусловлены многими  социальными (политическими, экономическими, демографическими, психологическими) факторами объективного и субъективного  характера, к ним относятся:

Структура семьи (нуклеарная и многопоколенная, полная и неполная, многодетная и малодетная);

Материальные условия;

Личностные характеристики родителей (социальный статус, уровень образования, общая и психолого-педагогическая культура);

Психологический климат семьи, система  и характер взаимоотношений между  ее членами, их совместной деятельности;

Помощь семьи со стороны общества и государства в образовании  и воспитании детей, социализации подрастающего  поколения [21, с.73].

Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складываются тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

Сообщение ребенку сведений о его  качестве и возможностях;

Оценка его деятельности и поведения;

Формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок  впоследствии будет оценивать себя сам;

Побуждение ребенка к анализу  своих действий и поступков и  сравнению их с действиями и поступками других людей [41, с.133].

На протяжении всего детства  ребенок воспринимает взрослого  как непререкаемый авторитет, особенно в младшем возрасте. К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают  более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального  опыта ребенка и принимаются  им лишь в том случае, если нет  значительных расхождений с его  собственными представлениями о  себе и своих возможностях.

Отечественный психолог М.И.Лисина, рассматривала общение ребенка со взрослым как «своеобразную деятельность», предметом которой является другой человек [48, с.56]. На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. При нормальном развитии ребенка каждая из этих форм складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение со взрослым, в котором главное для ребенка – совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно – познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение со взрослым на личностные темы.

Наличие ведущей формы общения  отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы  взаимодействия, в реальной жизни  сосуществуют самые разные виды общения, которые вступают в действие в  зависимости от ситуации [58, с.18 – 20].

Готовность детей к школьному  обучению предполагает, что общение  ребенка со взрослыми не охватывает всех аспектов решаемой проблемы, и наряду отношения ребенка ко взрослому необходимо рассматривать и отношения детей со сверстниками. Оно так же оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми, начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, а так же снижается детский эгоцентризм.

В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно  лишь стремиться, сверстники выступают  для ребенка в качестве «сравнительного  материала» [33, с.100]. Для того чтобы  научиться правильно, оценивать  себя, ребенок должен сначала научиться  оценивать других людей, на которых  он может смотреть как бы со стороны. Поэтому в оценках действий сверстников  дети более критичны, чем в оценках  самого себя.

Подражая взрослым, дети переносят  различные формы, способы общения  в свои детские коллективы. Огромное влияние на особенности межличностных  отношений детей, оказывает характер общения взрослого с дошкольником.

Там, где преобладают демократические  тенденции (мягкие воздействующие обращения  доминируют над жесткими; положительные оценки – над отрицательными), имеет место высокий уровень коммуникативных умений и высокий уровень доброжелательности, созданы оптимальные условия для формирования положительных взаимоотношений между детьми, там царствует благоприятный эмоциональный микроклимат. И наоборот, авторитарные тенденции педагога (жесткие формы обращения, негативные оценочные обращения) вызывают конфликтность в детских отношениях, создавая тем самым неблагоприятные условия для нравственного воспитания и формирования гуманных взаимоотношений.

Решая задачи формирования коллективных взаимоотношений, взрослый должен использовать различные методы и приемы. Это: этические  беседы, чтение художественной литературы, организация трудовой и игровой  деятельности, формирование нравственных качеств. Применительно к дошкольникам, еще нельзя говорить о коллективе в полном смысле слова, однако, объединяясь  в группы, под руководством взрослых, они устанавливают начальные  формы коллективных взаимоотношений.

Общение со сверстниками дети реализуют  в основном в совместных играх, игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре можно  выделить два вида взаимоотношений:

Ролевые (игровые) – эти взаимоотношения  отражают отношения по сюжету и роли.

Реальные – это взаимоотношения  детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.

Роль, которую играет ребенок в  игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные»  дети.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом, как  и со взрослыми, существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них – эмоционально-практическая (второй – четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок  ждет от сверстника соучастия в своих  забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы  сверстник присоединился к его  шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и  усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно, как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.

Следующая форма общения сверстников  – ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и  остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у  детей (в особенности у тех, кто  посещает детский сад) сверстник  по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все  большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая  игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в  одиночку. Главным содержанием общения  детей в середине дошкольного  возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом  общении дошкольники заняты общим  делом, они должны согласовывать  свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность  в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

К шести-семи годам значительно  возрастает доброжелательность к сверстникам  и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении  детей. Однако, наряду с этим, в общении  старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его  ситуативные проявления, но и некоторые  психологические аспекты его  существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что  он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка [27, 36, 40].

Изучив роль общения со сверстниками в подготовке детей к школьному  обучению, мы можем сделать следующие  выводы: в старшем дошкольном возрасте у детей возникает и интенсивно развивается новая форма общения  со сверстниками «внеситуативная», которая близка по характеру общения со взрослыми и существенно связана с успешностью учения детей в школе.

Большую роль в общении детей  с окружающими, играет – самооценка ребенка. В результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры  поведения. Таким образом, взрослый дает ребенку точку отсчета для  оценки своего поведения. Ребенок постоянно  сверяет то, что делает, с тем  чего от него ожидают окружающие. Сложившиеся  у ребенка, оценки собственного «Я»  есть результат постоянного сопоставления  того, что он наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Все это входит в самооценку дошкольника  и определяет его психологическое  самочувствие. Самооценка является ядром  самосознания, так же как и связанный  с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние, бывают завышенными и заниженными [12, с.160].

Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние  на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом.

Рассмотрим подробнее особенности  поведения детей дошкольного  возраста с различным типом самооценки:

Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят  начатое дело до конца. Они не склонны  анализировать результаты своих  действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные, задачи с «налета». Они не осознают своих неудач. Эти дети склоны к  демонстративности и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться на фоне других ребят, обратить на себя внимание. Если они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях, например, они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, кривляться и т.д.

Это, как правило, внешне привлекательные  дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут  быть не приняты, так как направлены, главным образом, «на себя» и  не склонны к сотрудничеству.

Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к  неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень  притязаний.

Дети с адекватной самооценкой  склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в  себе, активны, уравновешенны, быстро переключаются  с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели. Стремятся  сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны. В ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности (но не самые легкие). Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Этим детям свойственно стремление к успеху.