Стили педагогического общения

Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия. Общая коммуникативная задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повествование представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, ответ и др. Побуждение имеет, также виды, как приказ, требование, просьба, приглашение и др.

Таким образом, в процессе решения коммуникативных задач педагог реализует две основные цели: передать учащимся сообщение или воздействовать на них, т.е. побудить к действию.

Коммуникативные задачи могут быть рассмотрены как средство решения учебной задачи в контексте учебной деятельности. В  процессе общения с учащимися на уроке учитель решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различные педагогические функции. Выделены четыре функциональных ряда коммуникативных действий учителя: стимулирующие, реагирующие (оценочные и корректирующие), контролирующие, организующие.[3, с.140]

Для учителя, осуществляющего управление учебной деятельностью ученика, важно не только четко осознавать и дифференцировать типы коммуникативных действий, направляющих учебную деятельность ученика, но и определять, какими из этих действий могут быть решены педагогические коммуникативные задачи.

Технология педагогического общения будет раскрыта, неполно, если не охарактеризовать этапы решения коммуникативной задачи. Они могут быть представлены следующим образом:

• ориентирование в условиях общения;
• привлечение внимания объекта;
• осуществление вербального общения;
• организация обратной содержательной и эмоциональной связи.[2, с.96]

На этапе ориентирования в условиях общения происходит сложный процесс «подгонки» общего стиля общения к конкретным условиям общения (урока, мероприятия и т.п.). Подобная адаптация опирается на следующие компоненты:

осознание педагогом стиля общения с учащимися;

мысленное восстановление предыдущих особенностей общения в данном коллективе – коммуникативная память;

уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности, исходя из ситуации в классе и текущих педагогических задач.

Здесь происходит конкретизация объекта общения, в качестве которого может выступать класс, группа детей или отдельные воспитанники.

Этап привлечения к себе внимания может быть реализован разными приемами:

• речевой – вербальное общение с учащимися;
• пауза с активным внутренним требованием внимания к себе;
• двигательно-знаковый – применение таблиц, запись на доске;
• смешенный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.[10, с.130]

Чаще всего используется смешанный тип привлечения внимания.

Продуктивное профессионально-педагогическое общение требует тщательного «зондирование души объекта». На этом этапе педагог уточняет сложившееся на предыдущих стадиях представления об условиях общения и возможных коммуникативных задачах, пытается уловить уровень готовности аудитории к  началу продуктивного общения.

Основной этап решения коммуникативной задачи – осуществление вербального общения. Успешность такого общения предполагает наличие у педагога хорошей вербальной памяти: умений правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, выразительную речь, логически строить изложение

 передаваемой информации, ориентировать речь на собеседника; высокого уровня (предвосхищения).

Заключительный этап решения коммуникативной задачи – организация содержательной и эмоциональной обратной связи. Содержательная обратная связь дает информацию об уровне усвоения учебного материла учащимися. Эмоциональная обратная связь устанавливается педагогом через чувствование настроя класса на данном уроке или мероприятии, уловить который можно только по поведению учащихся, выражениям их лиц и глаз, по отдельным репликам и эмоциональным реакциям. Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной дает педагогу информацию об уровне восприятия материала и познавательно - нравственной атмосфере проводимого занятия.[4, с.100]

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:

1 стадия – моделирование  педагогического общения связана  с осуществлением своеобразного  планирования коммуникативной структуры  взаимодействия, адекватной педагогическим  задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности  педагога, особенностям отдельных  учащихся и класса в целом. На этой стадии происходит  перевод педагогических задач  в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее  продуктивную реализацию целей  педагогического взаимодействия. Необходимым  элементом моделирования предстоящего  общения является предвидение  возможной психологической атмосферы. Это определяет собственно педагогические  аспекты взаимодействия, позволяет  педагогу представить свое коммуникативное  поведение и эмоциональное состояние.

2 стадия – организация  непосредственного общения, во время  которого педагог берет на  себя инициативу преимущество  в управлении общением. Здесь  происходит и конкретизация объекта  общения (обычно класс в целом). Важным моментом является привлечение  педагогом внимания учащихся, поскольку  эффективное общение с классом  возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано  на педагоге.

3 стадия – управление  общением, суть которого состоит  в коммуникативном обеспечении  применяемых методов воздействия. Управление общением складывается  из конкретизации модели общения, уточнение условий и структуры  общения, осуществления непосредственного  общения. Основным условием управления  общением является инициативность  педагога, которая позволяет решать  ряд стратегических и тактических  задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу  и др.

4 стадия – анализ хода  и результатов осуществленной  технологии педагогического общения. Чаще всего она называется  стадией обратной связи в общении  и по своему содержанию и  технологии реализации соответствует  заключительному этапу решения  коммуникативной задачи. Главное  значение этой стадии диагностическо-коррекционное.[16, с.284]

Потребность в общении со сверстниками развивается прежде всего на основе совместной деятельности детей в игре, а также по поводу игры. Сверстники влияют друг на друга. Именно в процессе общения ребенок сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам. Учащиеся отказываются от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свое желание, не считаясь с желаниями и правилами сверстника. Но именно в этом возрасте ребенок открывает для себя ту истину, что без сопереживания другому, без уступка другому он сам останется в проигрыше. Отношения по поводу игры и отношения игры выступают в действительности как школа социальных отношений.

Итак: названные стадии характеризуют поэтапное развертывание педагогического общения. Развитие личности ребенка зависит не только от характера взаимоотношений со взрослыми, но и от влияния сверстников. Симпатия к другому ребенку переходит постепенно в потребность в общении с ним.

Выводы по главе 1: Структура педагогического общения представляет собой развернутые во времени этапы взаимодействия педагога со своими учениками и воспитанниками. Здесь можно говорить о временных интервалах каждого из этих этапов (например, о сведении к минимуму коммуникативной атаки), но вряд ли можно поменять их местами или исключить какой-либо. Учитель вначале продумывает ход урока и особенности своего общения с классом, а затем входит в класс и начинает свое взаимодействие с учениками. Он сначала осуществляет коммуникативную атаку и управление процессом общения в ходе урока и только после этого проводит анализ состоявшегося взаимодействия с учащимися. 

ГЛАВА 2. СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

2.1. Стили общения  учителя и зависимость поведения  ребенка в классе от стиля  общения учителя

Учитель на уроке имеет возможность воздействия на класс и каждого ребенка в отдельности через те приняты нормы, которые предписаны традициями и правилами школы. Обычно учитель стоит напротив класса, а все дети должны сидеть и внимать учителю когда он объясняет. Учитель ходит, между рядами и контролирует работу каждого, когда дети пишут, рисуют. Учитель занят на уроке выполнением рабочего плана обучения детей. При всем единообразии внешней стороны работы учителя в классе можно выделить ряд типичных стилей воздействия на учеников.

1. При авторитарном стиле  общения педагог единолично решает  все вопросы, касающиеся жизнедеятельности  как классного коллектива так  и каждого учащегося. Педагоги  не позволяют проявлять учащимся  самостоятельность и инициативу. Авторитарный стиль общения порождает  неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует  невротиков, вызывает неадекватный  уровень притязаний в общении  с окружающими людьми.

2. Попустительский (игнорирующий) характеризуется стремлением педагога  минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с  себя ответственности за ее  результаты.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения несмотря на кажущуюся  противоположность, являются отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративные подчеркивания или своего доминирующего положения.

3. Демократический (стиль  сотрудничества) – педагог ориентирован  на повышение субъектной роли  учащегося во взаимодействии, на  привлечение каждого к решению  общих дел. Основная особенность  этого стиля – взаимовосприятие  и взаиимоориентация.[9, с.258]

Младший школьник находится в большой эмоциональной зависимости от взрослого.

Так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взрослого – во многом определяет поведение ребенка. Стиль общения взрослого определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах, отведенных для занятий и развлечений.

Так императивный стиль отличается отчужденной позицией учителя по отношению к детям. Не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ребенок бессознательно стремиться компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях. Как только по мнению ребенка, возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или еще к кому-нибудь, он тут же начинает общение по  любому поводу. Не поощряемое взрослым напряжение воли быстро утомляет и истощает ребенка, он бессознательно стремится снять напряжение.

Однако – бдительное око учителя застает врасплох нарушителя дисциплины. Учитель делает замечание, наказывает ребенка. Учителя с императивным стилем общения делают больше замечаний, записей в дневнике, оценивают поведение на «2», чаще ставят ребенка у парты, в угол и др.

Учителя с демократическим стилем общения при этом никогда не треплют ребенка за ухо, не оказывают никакого физического насилия. Они делают устные замечания, строго глядят на ребенка – нарушителя дисциплины, но, самое главное, они работают с классом, организуя его на учебную деятельность, формируя познавательный интерес.

Дети по разному отвечают на вопрос: «Почему ты соблюдаешь правила поведения на уроке?», в зависимости от стиля общения.

Императивный стиль – ответ: «Я боюсь, что.» Ребенок боится учителя; он боится, что учитель «будет кричать», «будет ругать» и др. Императивный стиль общения учителя хотя и оказывает влияние на дисциплину класса, это непродуктивный стиль в плане воспитания личности ребенка. Этот стиль развивает отрицательную рефлексию – способность соотносить свое поведение с последующими результатами и стремление извлечь из этого максимальную выгоду для самого себя. Ребенок старается научиться действовать так, чтобы учитель не видел его недисциплинированности, он начинает действовать исподтишка.

Демократический стиль общения порождает мотивы хороших отношений с учителем, мотивы учебной деятельности, мотивы сотрудничества со всем классом.

Ребенок начинает стеснятся замечания, т.к. стыдно нарушать правила. Он хочет, чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошо относились товарищи. Он начинает стремится к выполнению правил, т.к. это его обязанность, дающая ему возможность пользоваться правом на тишину в классе во время урока.