Многие исследователи и практики
утверждают, что вовлечение консультируемого
в консультативный процесс является решающим
моментом для успешного консультирования.
Психолог ответствен за помощь консультируемому
в том, чтобы последний стал активным лицом
в консультативном процессе: удовлетворенность
этим процессом у консультируемого возрастает
по мере его вовлеченности.
Подобное достигается только
тогда, когда психолог принимает, уважает
консультируемого и рассматривает его
как значимого человека, помогает ему
увидеть собственные потенциальные возможности.
Центральный момент консультации — процесс
взаимодействия психолога и консультируемого,
установление доверительных взаимоотношений
между ними.
Консультируемый рассматривается
как равный, а не подчиненный и. следовательно,
имеет равные с психологом права в процессе
принятия решения.
Важно, чтобы консультация основывалась
на добровольных началах. Многие психологи
свидетельствуют, что очень трудно «заставить»
воспитателя, учителя проконсультироваться.
Лучше, когда инициатива исходит от них
самих, так как в этом случае они сознают
существование проблемы и мотивированы
на ее решение.
Необходимо отметить специфику
психологического консультирования в
условиях детского сада (детское образовательное
учреждение). Она заключается в опосредованном
характере консультирования, т.е. направленном
на проблемы развития, обучения и воспитания
ребенка независимо от лиц, запрашивающих
психологическую помощь. Ребенок-дошкольник
в очень редких случаях выступает инициатором
запроса, в основном инициативу проявляют
лица, его окружающие. По этой причине
психолог вынужден дифференцировать содержание
запросов с целью определения возможности
опосредованно решить трудности ребенка.
16.Психолого-
консилиум как одно из направлений деятельности
детского практического психолога в условиях
ДОУ
Для
дошкольных учреждений наиболее приемлемой,
формой выявления проблем развития и здоровья
и разработки стратегии сопровождения
ребёнка являются психолого-педагогические
консилиумы.
Педагогический консилиум помогает
избежать субъективизма в оценке возможностей
детей, позволяет объективно их понять
и построить совместную программу действий,
направленную на развитие определенных
качеств или на устранение выявленных
проблем и недостатков.
Психолого-педагогический консилиум
является одним из перспективных методов
работы практического психолога.
Задача
психолога в педагогическом консилиуме
- помочь педагогам с разных сторон подойти
к оценке интеллектуального развития
ребенка, основных качеств его личности,
показать сложность и неоднозначность
проявлений его поведения, отношений,
вскрыть проблемы самооценки, мотивации,
особенностей познавательных и иных интересов,
эмоционального настроя, а главное - обеспечить
подход к ребенку с оптимистической гипотезой
относительно перспектив его дальнейшего
развития и наметить реальную программу
работы с ним (даже если эта работа будет
связана со значительными трудностями,
с необходимостью специальных усилий
воспитателей и преподавателей).
Проведение
консилиума, результаты работы которого
были бы действительно полезны, требует
тщательной подготовки, в ходе которой
психолог планирует решение нескольких
задач:
1. Показать
педагогическому коллективу ребенка
с разных сторон, обязательно
подчеркнув его положительные, сильные
стороны. Показать сложность и
неоднозначность проявлений его
поведения, отношений, , вскрыть проблемы
самооценки, мотивации, особенностей
познавательных и иных интересов,
эмоционального настроя Представить
доказательные гипотезы, основанные на
данных психодиагностики, наблюдений,
бесед и пр. о причинах происхождения и
существования личностных проблем школьника.
2. Добиться
понимания каждым педагогом того,
что психолог говорит об ребенке,
т. е. пробиться сквозь стену установки
педагога по отношению к данному ребенку.
Это очень трудная задача, и решать ее
нужно осторожно, постепенно, еще задолго
до проведения консилиума. Необходимо
создать у педагога пусть небольшой,
но собственный опыт видения ребенка
если не иным, то хотя бы чуть-чуть измененным
взглядом.
3.Психолог
снимает всякую оценку с ребенка.
Ребенок не может быть плохим
или хорошим, он такой, какой есть,
и мы, взрослые, должны его в
чем-то поддержать, что-то помочь
исправить или наверстать. Это
значительно труднее, заставляет
думать и оценивать уже не
ребенка, а свои собственные действия
и мысли по отношению к нему.
4. Выработать
коллективное понимание всеми
педагогами сути личностной проблемы
ребенка. Только в этом случае
можно рассчитывать на их взаимодействие
в интересах дошкольника.
5. главное
- обеспечить подход к ребенку
с оптимистической гипотезой
относительно перспектив его
дальнейшего развития и наметить
реальную программу работы с
ним (даже если эта работа будет
связана со значительными трудностями,
с необходимостью специальных
усилий воспитателей и преподавателей)
Психолого-педагогический
консилиум, будучи грамотно подготовленным,
помогает развитию не только детей, но
и учителей и всего педагогического коллектива.
17.Практические
проблемы социализации дошкольников
Под социализацией принято понимать
весь многогранный процесс
освоения человеком
опыта общественной жизни и общественных
отношений. В ходе социализации человек
приобщается к нормам и правилам обшественного
устройства, осваивает значение разных
социальных связей, овладевает определенным
уровнем культурных знаний и навыков.
В результате человек приобретает качества,
ценности, убеждения, общественно одобряемые
формы поведения, без которых невозможна
нормальная жизнь в обществе.
Основными факторами
социализации ребенка являются семья,
детские дошкольные учреждения, школа,
уличные группы детей, другие социальные
институты и организации.
Социальное развитие ребенка
начинается уже в первые недели и месяцы
его жизни. Беспомощность новорожденного
является безусловной предпосылкой его
обращенности к окружающим людям. Благополучие
ребенка в последующие годы, в том числе
в школьные, во многом зависит от того,
насколько успешным оказался его ранний
социальный опыт.
Дошкольный возраст является
периодом активного усвоения социальных норм.
Высокий темп психического и личностного
развития ребенка-дошкольника, его открытость
миру и новому опыту создают благоприятную
психологическую почву для вступления
в общественную жизнь. Нередко, однако,
окружающие ребенка взрослые недооценивают
важность этого возрастного периода в
развитии ребенка, расценивая его как
подготовительный к будущей, «настоящей»
жизни, которая, по их мнению, начинается
с момента поступления в школу. Первые
сколько-нибудь серьезные требования
к ребенку в плане овладения им социальными
нормами предъявляются именно в школе,
поэтому родители и воспитатели не ставят
перед собой задачи социального развития
дошкольника, она прочно занимает в их
сознании второстепенное место. Приоритет
отдается умственному развитию, обучению,
подготовке к школе, а социализация идет
стихийно, как бы сама по себе и ее качество редко
становится предметом родительского внимания
и переживаний. Между тем, именно в дошкольные
годы складываются первые стереотипы
социального поведения, формируйся индивидуальный
стиль поведения человека.
Главная забота взрослых —
правильно воспитать ребенка, т. е. научить
его обходиться без нас.
Помогая ребенку войти в общество,
необходимо не только снабдить его набором
знаний о принятых нормах и требованиях,
но и предоставить ему возможность применить
эти сведения в личном опыте взаимодействия
с самыми разными людьми. Качество социализации
определяется не только конкретным содержанием
и перечнем общекультурных навыков ребенка,
но и тем, какую роль в их приобретении
сыграла собственная активность ребенка.
Именно бедностью личного опыта
применения и страдает социальное развитие
маленьких детей. Отчасти это связано
с объективной
ограниченностью возможностей малыша
применить свои социальные познания на
практике. Чем младше ребенок, тем большее
число социальных актов за него выполняет
мать. Она представляет его интересы перед
различными взрослыми, регулирует его
отношения с другими малышами, решает,
какую меру свободы можно предоставить
ребенку. То есть мать полностью регулирует
социальную жизнь маленького ребенка.
Его личный социальный опыт сведен к общению
с членами семьи. Такое положение зачастую
устраивает родителей, и они не всегда
торопятся поощрять независимость ребенка.
Психологически матери бывает трудно
осознать, что ее ребенок может обойтись
без нее. Иногда ребенка из семьи «не выпускает»
бабушка, заполняющая свою жизнь заботами
о внуке. Кроме того, удерживая ребенка
около себя, сводя к минимуму его взаимодействия
с окружающими, родители как бы защищают
свой собственный мир от дополнительных
волнений и стрессов.
Обычно за психологической
неготовностью родителей к выходу ребенка
из семьи лежит неосознанное желание как
можно дольше сохранить свою власть над
ним, ощущение собственной нужности ребенку
и его безраздельной принадлежности матери
Но рано или поздно ребенку
придется выйти из «гнезда» — он должен
пойти в школу.. Общество в лице школы предъявит
ему свои требования. Тогда ребенок с сожалением
поймет, что родители скрывали от него
жизнь и плохо его к ней подготовили.
Даже слабость здоровья не может
быть причиной для социальной изоляции
ребенка. ребенок-инвалид тоже должен
научиться жить в этом обществе.
Чем позже ребенок «выйдет»
из семьи, тем в более жесткую социальную
среду он попадет. Различия заметны даже
при продвижении по возрастным группам
детского сада: чем старше будет та группа,
в которую впервые поступит ребенок, тем
больше требований будет предъявлено
к его физической и психологической зрелости.
Требования же школы к социальному развитию
ребенка весьма высоки; соблюдение норм
и правил школьной жизни требует от него
значительного напряжения.
. Для детей, имеющих небольшой
опыт социальных отношений, поступление
в школу становится настоящим
стрессом.
Для того чтобы смягчить подобный
«удар» со стороны общества, необходимо
помочь ребенку еще до школы приобрести
те социальные навыки, на которые он мог
бы опереться при вхождении в новую общественную
структуру. Учитывая объективную ограниченность
социальных возможностей дошкольника,
можно назвать лишь одну сферу - где он
может накопить необходимый для поступления
в школу и адекватный его возрасту индивидуальный
социальный опыт — детские дошкольные
учреждения различного типа. Это может
быть и обычный государственный детский
сад, и частный детский сад, и так называемые
«прогулочные группы» с небольшим количеством
детей, и домашний детский сад, и различные
досуговые организации (кружки, секции,
группы развития). Важно главное: ребенок
должен иметь возможность самостоятельно
строить отношения с другими детьми и
посторонними взрослыми.
Жизнь среди других детей и
взрослых непроста, но безопасна для малыша:
ведь взрослые пока еще постоянно рядом
и к ним всегда можно обратиться за помощью,
если не удается самим разрешить ту или
иную проблему. Воспитатель является носителем
социальных нормативов поведения и общения,
он же помогает детям соблюдать их.
Несмотря на достаточно жесткую
регламентированность жизни детских дошкольных
учреждений, вся сфера межличностных отношений
в них принадлежит детям. Они самостоятельно
приобретают весьма богатый опыт взаимоотношений
с другими детьми и взрослыми. К моменту
поступления в школу такие дети обладают
целым рядом социальных навыков, позволяющих
им установить адекватные отношения с
учителями и одноклассниками.
В отличие от них так называемые
«домашние» дети начинают испытывать
трудности с самого первого дня пребывания
в школе. Им зачастую бывает сложно познакомиться
с детьми, обратиться к незнакомым взрослым
в школе, они не всегда умеют ладить с другими
и разрешать конфликты без помощи взрослых.
Более опытные в социальном отношении
одноклассники отнюдь не стремятся оказать
психологическую поддержку такому ребенку,
они, наоборот, отталкивают или игнорируют
его, считая «нюней», «нытиком», «маменькиным
сынком» или «бабушкиной внучкой».
Следовательно, одной из задач практического
психолога, работающего с детьми дошкольного
возраста, является помощь родителям
в преодолении их собственной неготовности
«отпустить руку» ребенка и позволить
ему войти в общество в наиболее мягкой
и доступной для пего форме.
Иллюстрацией переживаемых
ребец. ком трудностей может послужить
судьба наблюдавшейся нами семв-летней
первоклассницы.Катя поступила в школу
в неполные 7 лет. Хорошо развитая физически,
крупная, рослая девочка бегло читала,
умела считать и стремилась пойти в школу.В
возрасте 4 лет Катю определили в детский
сад, но уже через месяц забрали, так как
там, по словам родителей, ее простудили.
Мама и бабушка подробно и всесторонне
обсудили нанесенную детским садом обиду
и приняли твердое решение больше чужим
людям ребенка не доверять. Катя росла
дома с бабушкой. За год до поступления
в школу ее отдали в дошкольную гимназию,
занятия в которой проходили по вечерам
дважды в неделю, а родители ждали своих
детей пол дверью. В гимназии Кате не понравилось:
слишком много детей, все шумят, толкаются,
а учительница лишний раз не подойдет,
не поинтересуется, все ли у девочки хорошо
получается. Найдя частного педагога,
родители забрали Катю из гимназии, и она
стала готовиться к поступлению в школу
индивидуально.Первый учебный год Катила
семья встретила с надеждой и энтузиазмом.
Но восторги быстро сменились привычным
разочарованием: каждый день Катя выходила
из школы в слезах, в расстегнутой куртке
и не-завязаппых ботинках, с шапкой в руках,
горько жалуясь на то, что ее опять толкали,
обижали и даже били. Родители забили тревогу
и обратились за защитой непосредственно
к директору школы, однако выяснилось,
что жалобы девочки оказались сильно преувеличенными.
С впервые появившейся подругой Катя поссорилась
быстро и без сожаления, мама с бабушкой
тоже утратили интерес к новой жизни ребенка,
и семья вновь обрела гармонию. Утром Катю
приводят в школу, единственную из всех
первоклассников раздевают (а потом одевают)
— чтобы не обидели — и сразу после уроков
уводят домой. Гуляет она, как и прежде,
с бабушкой, мало интересуясь обществом
других детей. Одноклассники, встречая
ее на улице, тоже не испытывают особого
желания поиграть с ней.Тем не менее, нельзя
сказать, что Катя равнодушна к жизни класса.
Дома она во всех подробностях рассказывает
о том, что произошло за день, кто и как
отвечал на уроках, какие отметки получал,
особо подчеркивая неудачи и промахи других
детей и собственные успехи.