Эмоциональная тревожность детей

В группах сверстников есть популярные и непопулярные дети; популярность и статус в группе сверстников определяются многочисленными характеристиками ребенка и его поведения.

Существование «своих» и «чужих»  закладывает основу для предубеждений и дискриминации. Давление группы сверстников, принуждающее соблюдать групповые нормы, в течение дошкольного возраста повышается, дружеские отношения между представителями разных этнических групп обычно прекращаются, и чаще всего начинается рост предубеждений.

Претерпевает серьезные изменения и отношение к близким взрослым. Возникает отвержение закрытого правила, заданного взрослым, и принятие ситуации самостоятельного действования, то есть опробование новых ситуаций и установление новых открытых правил.

К концу дошкольного возраста происходит формирование самосознания благодаря  интенсивному и личностному развитию, оно обычно считается центральным  новообразованием возраста. Меняется представление ребенка о своем  «Я». Здесь внешнее превращается во внутреннее. Осознание своего «Я», выделение самого себя, своего «Я» из мира объектов и окружающих людей, появление стремления активно воздействовать на возникающие ситуации, изменять их таким образом, чтобы удовлетворить свои потребности и желания, - все это характеризует личное самосознание. Самооценка появляется на основе первоначально чисто эмоциональной оценке (я – хороший) и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок оценивает действия других, а потом и свои собственные. Возникает осознание своих переживаний. Ребенок ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами. Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет в будущем. Психологическое обретение пола начинается именно в этом возрасте. Ребенок осознает себя как мальчика или девочку и приобретает представления о соответствующих стилях поведения. Позже ребенок начинает присваивать интересы и ценности своего пола.

В личностном и психологическом  развитии шестилетнего ребенка важен  рост его познавательной активности. Познавательная потребность обретает исследовательский характер: дети подолгу  экспериментируют, стремятся проникнуть во внутренние причинно-следственные связи вещей («Что плавает? Что тонет? Почему?) в поисках ответов шестилетний ребенок становится в позицию «ученика» по отношению к авторитетному взрослому, общение с которым дает ему знания. Как отмечает психолог М.И. Лисин дети с вниманием относятся к словам и действиям взрослого, свои ошибки они видят как бы его глазами и реагируют на замечания без обиды, деловым образом, внося необходимые изменения в свою деятельность. Они часто расспрашивают взрослых о школе, предпочитают учебные знания игре, просят научить их читать, подолгу рассматривают картинки, с удовольствием решают задачи. Родителям и воспитателям следует поддерживать данную направленность интересов ребенка и включиться в организацию с ними занятий учебного типа в форме игры, так как в игре шестилетнему ребенку легче быть внимательным, сосредоточенным, запоминать, думать.

1.2.2. Кризис семи лет. Признаки, новообразования, социальная ситуация развития

       Психологи, изучавшие динамику перехода от одного возраста к другому, доказали существование стабильных и критических периодов в психическом развитии ребенка. В последнее время внимание ученых и практиков привлекает «кризис шести-семи лет». Ученые считают, что наступление кризиса «шести –семи лет» служит одним из признаков психологической готовности ребенка к школьному обучению, поэтому вопрос не в том, чтобы избежать кризиса, а чтобы умело использовать его в воспитательных целях.

        Л.Ф. Обухова (11, с.255) в качестве основной симптоматики кризиса семи лет отмечала следующее:

- потеря непосредственности: между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

- манерничание: ребенок  что-то из себя строит, что-то  скрывает (уже душа закрыта);

- симптом «горькой  конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

      В основе  этих симптомов лежит обобщение  переживаний. У ребенка возникла  новая внутренняя жизнь, жизнь  переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни – чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

      Кризис  семи лет, характеризуется прежде всего утратой детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности, как указывал Л.С. Выготский (3, с.376), - недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении , в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Все знают, что семилетний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Данный возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трех лет.

     Л.С. Выготский  выделил две черты, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в сгущенном виде переживающих кризис. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, поясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Почему бросается в глаза такое, немотивированное поясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом – это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться , если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения (3, с.377).

     Указанные  черты говорят о потере непосредственности  и наивности, которые были присущи  дошкольнику. Внешним отличительным признаком семилетнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.

      Самой  существенной чертой кризиса семи лет Л.С. Выготский называет начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно рассматривается нами как обнаружение второго. Утеря непосредственности означает привнесение в поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.(3. с 378).

    В семилетнем возрасте появляется такая структура переживаний, когда ребенок начинает понимать, а что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок трех лет открывает свои отношения с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет:

1). Переживания приобретают  смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурами, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, система переживаний ребенка к семи годам перестраивается.

2). К кризису семи  лет впервые возникает обобщение  переживаний, или аффективное  обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ребенок с личностными проблемами пытается присоединиться к ним, но ему отказывают; он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь – он, совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случилось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет. Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к семи годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

     Такие новообразования,  как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривляние) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты – побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.(3, с.378-380).

      Характеризуя  кризис семи лет, Л.И. Божович указала, что здесь впервые происходит осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным общественным положением и его внутренней позицией; и если переход к новому положению своевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлетворенность, которая и определяет поведение ребенка в соответствующий критический период. Кризис семи лет в основе своей также имеет депривацию потребности, которая порождается возникающим в этот период психическим новообразованием.(2, с.217).

     К.Н. Поливанова (13, с.234) отмечала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникает способность действовать произвольно относительно условий действования в плане поведения (произвольность поведения) и в плане решения интеллектуальных задач (произвольность умственной деятельности, позиционность деятельности). Традиционно указанные характеристики полагаются необходимыми условиями школьной зрелости (готовности к школе). Благодаря экспериментальным данным, накопленным в отечественной психологии, можно утверждать, что формирование этих способностей связанно с возникновением ряда расчленений в сознании ребенка. Возникает представление о новом, постороннем взрослом, умение действовать свободно относительно условий предъявления задания ( позиционное действие), способность произвольно удерживать задание (произвольное моторное действие), вычленять в целостной привлекательной школьной действительности существенные ее характеристики (становление позиции школьника), различие «Я – реального» и «Я – идеальное» и т.д.

     Но все  эти способности возникают не  одномоментно, проходят в своем  становлении ряд этапов. В целом же становление произвольности и утраты непосредственности воплощаются в разнонаправленные процессы дифференциации практически всех сторон психической жизни ребенка. Обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни являются показателями завершения критического возраста (13, с. 74-75).

    На основе  анализа, поведенческого репертуара детей седьмого года жизни в домашней ситуации К.Н. Поливанова выделяет следующие особенности их отношений к близким взрослым:

- в целостном отношении  к взрослому выделяется отношение  к правилу, заданному взрослым. Ребенок нарушает условия выполнения  правила;

- возникают новые самостоятельные  занятия. Выполняя самостоятельную  деятельность, ребенок обращается  к близкому взрослому как к  эксперту. Это обращение также  свидетельствует о выделении  в целостном прежде отношении  нового аспекта;

- ребенок демонстрирует  взрослому свою «взрослость», подчеркивая тем самым свою возросшую самостоятельность.

     К.Н. Поливанова  делает вывод о принципиальных  характеристиках детского действия в критический период: конструктивная и деструктивная составляющие детского поведения представлены единым действием; результативное действие превращается в пробующее. (13. с 257).

    Таким образом,  домашний негативизм может быть  понят как особая форма построения  нового поведения. Тогда необходимо  дополнительно доказать, что дети  с выраженным негативным поведением оказываются лучше готовыми к школе, чем их сверстники со «стертыми» симптомами кризиса. Для доказательства этого предположения К.Н. Поливанова сопоставила характеристики готовности к школе с характеристиками дошкольного поведения. Соотнесение результатов, полученных при изучении отношения к заданиям взрослого в ситуации делового взаимодействия, и результатов изучения домашнего поведения детей 6-7 лет позволило автору сделать следующие выводы:

- выраженное негативное  отношение к правилу, содержащему в указаниях близких взрослых, а также появляющаяся самостоятельность положительно коррелируют с нормальным ходом формирования ориентации на правило, содержания в задании официального взрослого;

- «стертость» симптомов  негативного поведения и отсутствие стремления к получению результатов собственных продуктивных видов деятельности в деловых ситуациях проявляются в замедлении формирования ориентации на правило или замене подобной ориентации ожиданием точных инструкций;

- дополнительные исследования школьной готовности, проведенные на том же контингенте испытуемых, обнаружили, что формирование готовности к школе связано с дифференциацией ситуаций взаимодействия с взрослым на ситуации делового и личного общения. Таким образом, ориентация ребенка на целостную ситуацию делового общения (возникновение предучебного типа, отношения к заданиям) , а так же возникновение ориентации на содержательные аспекты предъявленного задания характеризуют более высокий уровень готовности к школе (13, с.140).