Методика организации исследовательской деятельности учащихся начальных классов на уроках окружающего мира

• развитие навыков устанавливать и выявлять причинно-следственные связи в окружающем мире. 

Мы видим, что согласно новому стандарту дети должны овладеть различными видами исследовательской работы. Безусловно, в этом им помогает учитель. Умению результативно действовать в новых ситуациях, извлекать из собственного опыта новые знания, использовать ранее накопленные знания и умения ученик должен научиться самостоятельно. Ещё одной особенностью ФГОС НОО является формирование у детей умения самостоятельного поиска информации. Это очень важное умение, как с образовательной точки зрения, так и с точки зрения исследовательского обучения.

Большое значение исследовательской деятельности для развития творческих способностей (беглость мышления, гибкость ума, оригинальность, любознательность, умение выдвигать и разрабатывать гипотезы) и исследовательских умений школьников (определение цели исследования, разработка плана, фиксация результатов, проведение измерений) стимулирует широкое распространение и внедрение в образовательную практику различных форм исследовательской работы учащихся. Но для развития столь важного направления необходимо решить основную проблему, суть которой заключается в том, чтобы у ребёнка была развита собственная мотивация к выполнению исследовательской работы, и были бы такие познавательные интересы, которые, как сказал П.Флоренский, «держали его в плену». Очень важно, чтобы ребёнок на самом первом этапе своего обучения в школе мог прикоснуться к многообразию окружающей действительности, удивиться её тайнам и в процессе её познания испытать радость творчества, восторг открытия. В этом смысле значение такого предмета как Окружающий мир, трудно переоценить. В то же время сам предмет, какими бы содержательными возможностями он не обладал, не может обеспечить развитие тех или иных познавательных интересов, исследовательского отношения к миру или исследовательских умений учащихся. Большое значение в данном случае принадлежит методу преподавания.

Важной и очень сложной задачей в исследовательском обучении выступает задача формирования высокой мотивации исследовательской деятельности. В особенности важна работа по активизации мышления учащегося по выявлению проблем. Именно от уровня исследуемой проблемы, от ее масштаба в основном зависит дидактическая ценность детских исследований. В формировании у учащихся устойчивых интересов к сложным, комплексным, многоуровневым проблемам, дающим старт исследовательской практике, активную роль могут играть специальные игровые методики, построенные на самых разных игровых сюжетах. Методики такого рода интенсивно используются в современной практической психологии. 

Важно то, что исследовательская деятельность изначально должна быть свободной и в какой-то мере нерегламентированной какими-либо внешними установками. В идеале её не должны ограничивать даже рамки самых смелых гипотез. Потому она значительно более гибкая, в ней больше места для импровизации.

Развитие исследовательских умений младших школьников в процессе освоения ими базовых программ начальной школы представляется сложной задачей. Её решение предполагает переосмысление учителем не только исходных педагогических позиций, но и представление о временных рамках урока. Так, организация урока – исследования становится более эффективной в случае двухчасового занятия, т.е. спаренного урока. Не трудно догадаться, что столь длительный объём работы может вызвать переутомление у детей. Но использование разнообразных видов деятельности решают данную проблему, делая урок отвечающим требованиям здоровьесберегающих технологий.

Нужно отметить вариативность форм работы исследовательского обучения. Это может быть как индивидуальная работа, тогда формируются личностные универсальные учебные действия, так и групповая, когда формируются коммуникативные универсальные учебные действия; нужно больше использовать индивидуальную работу, так как исследовательское обучение, прежде всего, направлено на формирование личности, готовой к исследовательской деятельности, умеющей искать, анализировать, синтезировать, делать выводы и т.д. В групповой же работе ребёнок либо выполняет одну функцию, либо все, но в наименьшем объёме. Но нельзя забывать и о преимуществах групповой работы. При групповой работе ребёнок учится применять свои умения, помогать другим, что является не менее важным умением, больше того, он готовиться применять всё, чему научился в будущем, для чего собственно и нужно образование. Так же можно сочетать обе формы работы. То есть сначала дети работают индивидуально, проводят опыт, наблюдение, на экскурсии собирают каждый свою информацию, а потом уже в группах или всем классом анализируют и делают выводы. Различные формы работы позволяют разнообразить исследовательскую работу и делать её ещё более интересной. К тому же психология ребёнка такова, что ему будет интересно поделиться с другими, что же он узнал, открыл, исследовал.

Своеобразным результатом исследовательского обучения является исследовательская компетентность младшего школьника. Мы рассматриваем исследовательскую компетентность, как владение умениями и навыками исследовательской работы. Исследовательская компетентность проявляется в способности к деятельности и поэтому, в качестве типичных элементов исследовательской компетентности учащегося, мы выделяем способности человека осуществлять: 

• целеполагание, т.е. выделение цели деятельности; 

• целевыполнение, т.е. определение предмета, средств деятельности, реализацию намеченных действий; 

• рефлексию, анализ результатов деятельности, т.е. соотнесение достигнутых результатов с поставленной целью. 

Учащийся, занимающийся исследованием, способен переносить исследовательский подход на разные сферы деятельности и применять в различных ситуациях, что подтверждает универсальность и надпредметность исследовательской компетентности. Многомерность исследовательской компетентности подтверждается применением учащимися в исследовании аналитических, критических, коммуникативных и других умений, а также здравый смысл. Данная компетентность мобильна, подвижна, вариативна в любой ситуации и на любом предметном материале. Другими словами, исследовательская компетентность является ключевой, что определяет значимость её формирования.

Главным инструментом развития исследовательского поведения в образовании выступает исследовательский метод обучения. Он входит в арсенал методов обучения, применяемых современными педагогами, но современная ситуация требует не простого фрагментарного использования исследовательского метода, а его доминирования в образовательной практике над репродуктивными методами. Доминирование исследовательского метода в обучении не означает полное исключение иных методов, оно предполагает лишь его преобладание.

В настоящее время исследовательский метод обучения следует рассматривать как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. В основу его положен собственный исследовательский поиск, а не усвоение детьми готовых знаний, преподносимых преподавателем (или педагогом).  
Б.В.Всесвятский писал о том, что исследования влекут ребенка к наблюдениям, к опытам над свойствами отдельных предметов. И то и другое при сопоставлении и обобщении дает прочный фундамент фактов (а не слов) для постепенной ориентировки детей в окружающем, для построения прочного здания знаний и созидания в собственном сознании научной картины мира. Важно и то, что весь этот процесс - как процесс, отвечающий потребностям активной детской натуры, - окрашен положительными эмоциями.  
 
 
1.4. Исследовательский потенциал младшего школьного возраста  
Младший школьный возраст соответствует годам обучения в начальных классах. Ко времени поступления в школу ребенок уже и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т. е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. У ребёнка в это время отлично развиты такие качества, как любознательность, воображение и память. Это, несомненно, важнейшие качества для каких-то собственных открытий и практических и исследовательских работ, с которыми он встретиться в школе. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием и, наконец, в своих исследованиях. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Память его также достаточно развита - легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. Теперь не только взрослые, но и он сам способен ставить перед собой различные задачи, которые необходимо выполнить. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, т. е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания. Это же поможет ему и в практических работах, то есть пока ребёнок окончательно не убедится в достижении своей цели, он не отступится. А ведь именно так совершаются открытия. Относительно хорошо развита у ребенка наглядно образная память, но имеются уже все предпосылки для развития и словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания. Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она, в известной степени, грамматически правильна, выразительна. То есть ребёнок уже может обобщать, сравнивать и делать какие-то выводы, доказывать свою точку зрения.

Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать их систематическое обучение. Формируются и элементарные личностные проявления. Дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца); делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности.

Многолетние исследования психологов показали, что старые программы и учебники явно недооценивали познавательные возможности младших школьников, что нерационально растягивать и без того скудный учебный материал на четыре года. Замедленный темп продвижения, бесконечное, однообразное повторение вели не только к неоправданной потере времени, но весьма отрицательно сказывались на умственном развитии школьников. Новые программы и учебники, гораздо более содержательные и глубокие, предъявляю большие требования к психическому развитию младшего школьника, и активно стимулируют это развитие. И соответственно новые программы стали больше внимания уделять развитию исследовательских навыков у младших школьников, так как они готовы к этому психологически.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в младшем школьном возрасте ограничены. Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника требует короткой, иначе говоря, близкой, мотивации.

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий с их стороны. Поэтому важнейшей задачей учителя является сделать исследовательскую деятельность учеников как можно более интересной и привлекательной, так как это принесёт больше пользы.

Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях: усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

Ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться понятия, которые мы называем научными. Это необходимо использовать при обучении младших школьников.

Особую важность приобретает вопрос индивидуальных различий в исследовательском поведении и уровнях развития исследовательских способностей. Маленькие дети рождаются исследователями, но стоит им немного подрасти, как по этому параметру их несложно дифференцировать, на тех, кто наиболее склонен и способен к активному исследовательскому поиску, и тех, кого это меньше привлекает и у кого это хуже получается.

Таким образом, младший школьный возраст обладает большим исследовательским потенциалом. Каждый ребёнок по своей природе – исследователь, он ещё многого не знает об окружающем мире, поэтому для него важно узнать обо всём. У детей лучше усваиваются новые знания, если они получили их сами, увидев, услышав, потрогав и т.д. Но необходимо учитывать, что в таком возрасте у детей преобладает непроизвольное внимание, поэтому исследования должны быть яркими, запоминающимися. Можно сказать, что задача учителя на уроках – исследованиях – направить в нужное русло исследовательский потенциал младшего школьника.

Мы убедились, что дети младшего школьного возраста обладают огромным исследовательским потенциалом, который нужно активизировать на уроках – исследованиях. У детей нужно вызывать исследовательский интерес и постоянно его поддерживать.

Глава II  
 
2.1 . Проблемно-исследовательский методпреподавания и развитие исследовательских умений учащихся

Как можно организовать учебный процесс, чтобы он обеспечивал развитие у учащихся мыслительных и исследовательских умений, необходимых для самостоятельного учения? Одним из таких эффективных способов является систематическое применение проблемно-исследовательского метода в преподавании . Это связано с тем, что психолого-педагогическим основанием данного метода является моделирование в учебном процессе естественного процесса познания ребёнком окружающего мира.

Как же ребёнок познаёт мир? Очевидно, что любой поиск нового знания начинается с возникновения у ребёнка какого-то вопроса, трудности, невозможности что-то осуществить, т. е. с проблемы. Это структурное звено мышлении и познавательной активности — возникновение проблемы, предшествующее постановке мыслительной задачи, имеет самостоятельную ценность и особое значение в обучении. Именно данный этап мышления и познавательной активности ребёнка связан с порождением проблем, вопросов, формулированием новых задач, что имеет прямое отношение к процессам продуктивного и творческого мышления.

Полная структура мыслительного акта и соответствующей ему познавательной активности включает порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи, решение задачи и обоснование найденного решения. Полная структура цикла мыслительного акта, по словам А. М. Матюшкина, и описывает продуктивный мыслительный процесс в отличие от репродуктивного. Таким образом, создание в учебном процессе условий для осуществления полной структуры мыслительного акта и является стратегической задачей методики обучения.