Экологическое образование детей дошкольного возраста в процессе проведения дидактических игр

Настольно – печатные игры – это игры типа лото, домино, разрезные и парные картинки: «Зоологическое лото», «Ботаническое лото», «Четыре времени года», «Малыши», «Растения», «Подбери листок» и т.д.

В этих играх уточняются, систематизируются и классифицируются знаниями детей о растениях, животных, явлений неживой природы.  Игры сопровождаются словом, которое либо предваряет восприятие картинки, либо сочетается с ним ( у детей формируется умение по слову восстанавливать образ), а это требует быстрой реакции и мобилизации знаний.  Подобные игры предназначены для небольшого числа играющих и используется в повседневной жизни.

В младшей группе дети всего подбирают картинки с изображение цветов, овощей, фруктов, животных попарно или на общую карту.  В старшей группе большое место уделяется играм, где дети классифицируют предметы и делают обобщения.

Словесные игры – это игры, содержанием которых являются разнообразные знания, имеющиеся у детей, и само слово.  Проводятся они для закрепления знаний у детей о свойствах и признаках тех или иных предметов.  В некоторых играх знания о природе обобщаются  и систематизируются.  Словесные игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.  Это игры типа «Кто летает, бегает, прыгает?», «Что за птица?», «Когда это бывает?», «В воде, в воздухе, на земле», «Нужно – ненужно» и т. д.

Методика обучения игре.  Каждой новой игре детей нужно обучать.  Обучение имеет поэтапный характер.

В младших группах на первом этапе воспитатель проигрывает игру вместе с детьми.  По ходу игры он сообщает одно правило и тут же его реализует, при повторных  проигрываниях сообщает дополнительные правила. На втором этапе воспитатель выключается из активного участия в игре – он руководит со стороны: помогает детям, направлять игру.  На третьем этапе дети играют самостоятельно.  Воспитатель лишь наблюдает за действиями дошкольников.  Начиная со средней группы обучение игре иной.  Воспитатель рассказывает содержание игры, предварительно вычленяя 1 – 2 важных правила.  По ходу игры еще раз подчеркивает эти правила, показывает игровые действия, дает дополнительные правила.  Таким образом, обучение на первом этапе – рассказ о содержании. Ознакомление с правилами в ходе игры. 

На следующем этапе дети играют самостоятельно.  Воспитатель наблюдает за игрой, помогает, исправляет ошибки, разрешает конфликты.  Интерес к игре пропадает, педагог дает новый ее вариант.

Подвижные игры природоведческого характера связаны с подражанием повадкам животных, их образу жизни.  В некоторых отражаются явления неживой природы.  К таким играм относятся: «Наседка с цыплятами», «Миши и кот», «Солнышко и дождик», «Волки и овцы» и т. д.  Подражая действиям, имитируя звуки, дети закрепляют знания; получаемая в ходе игры радость способствует углублению интереса к природе.

Творческие игры природоведческого содержания.  Большое значение для развития детей имеют творческие игры, связанные с природой.  В них дошкольники отражают впечатления, полученные в процессе занятий и повседневной жизни.  Основная особенность творческих игр: они организуются и проводятся по инициативе самих детей, которые действуют самостоятельно.  Во время игр дети усваивают знания о труде взрослых в природе: работа на птицеферме, в свинарнике, теплице и т. д., идет процесс осознания значения труда взрослых, формируется отношение к нему.

Самостоятельный характер творческих игр не дает возможности воспитателю использовать их как метод обучения детей новым знаниям, навыкам и умениям, но они помогают выявить степень усвоения детьми тех или иных знаний, отношений.

Воспитатель должен приглядываться к творческим играм, чтобы в дальнейшем учесть, какие знания достаточно усвоены детьми, какие следует уточнить, расширить.

При обедненном содержании игр педагог обогащает знания детей о труде взрослых на экскурсиях, прогулках, читая книги.  Особое внимание на игры детей оказывают рассказы взрослых о своей работе.  Живое общение с людьми вызывает интерес к их труду, способствует обогащению содержания игр.  Кроме этого, необходимо создавать определенные условия для развертывания творческих игр природоведческого содержания: в группах должны быть специальные наборы игрушек – животные, овощи, фрукты, сельскохозяйственные машины и т. д.

Одним из видов творческих игр являются строительные игры с природным материалом: песок, снег, камешки, шишки и т. д.  В этих играх дети познают свойства и качества материалов, совершенствуют свой чувствительный опыт.  Воспитатель руководя такой игрой, дает детям не в готовом виде, а с помощью поисковых действий.

Строительные игры могут служить основанием для постановки опытов, которые организуются с целью разрешения возникающих вопросов: почему в одних условиях снег лепится, а в других – нет?  Почему вода бывает жидкой и твердой?  Почему лед и снег превращаются в воду? И т. д.

В каждой возрастной группе должны быть созданы условия для игр с природным материалом во все времена года.  Это песочные дворики и столы, резиновые фигурки людей и животных, фанерные силуэты домов и деревьев, шишки, веточки, желуди и т. д.

Ценность природного материала – в возможности его разнообразного использования, что помогает открывать детям все новые и новые свойства и качества предметов.  Педагог должен помочь воспитанникам в отборе и использовании природного материала.

2.5 Особенности формирования  игровых умений у детей

 разного возраста

В отечественной педагогике и психологии всестороннее развитие ребенка связывается с возникновением и формированием разных типов детской деятельности. Основные ее виды — игра, элементарный труд и учеба — образуют целостную систему педагогического процесса детского сада. В центре этой системы находится игра. За ней в отечественной дошкольной педагогике и психологии прочно закрепилось определение ведущей деятельности.

Игра имеет преимущество перед другими видами детской деятельности и занимает особое положение в педагогическом процессе, так как дает возможность детям проявить активность и самостоятельность, воображение, реализовать свои представления об окружающем. В игре все условно, все понарошку — действия, роли, место: ребенку достаточно провести черту, чтобы обозначить канавку, улицу и др. В игре ребенок может полететь на Луну, стать отважным моряком, лечить больных, учить детей. Таким образом, игра, с одной стороны, позволяет детям реализовать свои желания, интересы, а с другой стороны, помогает  приобщиться  к  самым  разнообразным  сферам  жизни взрослых. Играя, ребенок получает возможность лучше понять и усвоить смысл человеческих действий и отношений, ориентироваться в предметных условиях [53].

Вместе с тем практика и исследования многих педагогов и психологов показывают, что умение развертывать игру у ребенка складывается очень медленно, если он стихийно нащупывает и перенимает способы игрового поведения. Формирование игровых умений успешнее происходит при условии целенаправленного руководства игрой, в совместной игре воспитателя с детьми, а также в процессе демонстрации взрослым образцов игрового поведения.

Как же воспитатель должен осуществлять функции руководства игрой,    какие    педагогические    средства    использовать?

Сюжет в игре — это то основание, на котором взрослый строит свои целенаправленные воздействия. Но поскольку формирование игры идет постепенно, сюжет используется по-разному, в зависимости от этапов игры и возрастных особенностей детей.

В формировании игры можно выделить три основных этапа: 1) усвоение условных действий с игрушками и предметами-заместителями; 2) усвоение ролевого поведения (ролевых отношений и взаимодействий); 3) усвоение способов построения сюжета. Условно можно отнести эти этапы к определенным возрастам:

первый — 1 г. - 2 г. 6 мес;

второй — 2 г. 6 мес. - 4 г. 6 мес;

третий — 4 г. 6 мес. - 7 лет.

На первом этапе взрослый, руководя игрой, делает особый акцент на игровом действии, выделяет его и через него включает ребенка в совместную деятельность.

На втором этапе главная задача состоит в передаче детям способов ролевого поведения. Используя ситуацию совместной игры с детьми или инсценируя определенный игровой сюжет, воспитатель постепенно формирует у них умение соотносить название роли с определенным набором действий и атрибутов, а также, что очень важно, выделяет разные «наборы» ролей (параллельные и взаимодополняемые), разные типы отношений между различными ролевыми позициями (управления, подчинения, равноправия). Соответственно таким задачам воспитатель подбирает и сюжет игры, усложняя его по мере того, как дети овладевают соответствующими умениями. На этом этапе важно также сформировать у детей умение в пределах одного сюжета выполнять последовательно 2 – 3 роли [110].

На третьем  этапе в качестве основной стоит педагогическая задача формирования у детей умения строить сюжет игры. Для ее решения взрослый организует такой вид совместной с детьми игры, основным содержанием которой является процесс придумывания различных сюжетных коллизий, включающих связанные между собой события, роли, ситуации. При этом он   опирается   на   имеющиеся  у  детей   знания,   учит различным образом комбинировать их, т. е. фантазировать, воображать. Для успешного осуществления совместной игры дети должны овладеть, помимо собственно игровых, еще и умениями взаимодействовать со сверстниками. Можно выделить примерно три уровня взаимодействия детей в совместной игре. На первом уровне в качестве основного предмета взаимодействия выступают сюжетно-образные игрушки, в соответствии с которыми определяются тема игры и форма взаимодействия (подражательное, поочередное и др.). На втором уровне в качестве основного момента, организующего игровое взаимодействие детей, выступают правила ролевого поведения. На третьем уровне предметом игрового взаимодействия является согласованное построение сюжета игры: выбор темы, последовательное развертывание событий, ситуации ролевого взаимодействия. Каждый следующий уровень включает в себя предыдущий и подчиняет его основному содержанию игрового взаимодействия детей.

Перевод детей на более высокий уровень игрового взаимодействия, облегчающий построение совместной игры, требует специального педагогического воздействия. На всех этапах становления игры перед воспитателем стоит задача использовать самостоятельную игру с целью всестороннего развития детей [114].

Одним из педагогических средств, стимулирующих самостоятельную игру детей, являются игрушки. Особенно большое значение игрушки имеют на этапах раннего и младшего дошкольного детства, где предметно-игровая обстановка выступает в качестве пускового момента самостоятельной игры детей.

На первоначальном этапе становления игровая деятельность детей тесно связана с формирующими воздействиями взрослого. Поэтому подбор игрушек, организация предметно-ролевой среды для самостоятельной игры в большой мере дублируют ситуации совместной игры взрослого с детьми.

Для развития детской активности в этот период игры необходимы игрушки, которые имитируют реальные предметы, знакомые детям по их смысловому назначению. В них должны быть ярко обозначены основные детали, несущие функциональную характеристику предмета, а второстепенные, отвлекающие ребенка на манипуляцию, сведены к минимуму. При этом масштаб игрушек должен соответствовать размеру руки ребенка (ложка, телефон, тарелка и т. п.), его росту (кукольная мебель, машины, коляски и т. п.). Предметные игрушки должны соответствовать по величине образным (например, набор кукольной мебели и кукол) [6].

Для стимулирования первых самостоятельных игр ребенка достаточно 2 –3 игрушек, имеющих между собой открытую смысловую связь (например, кубики и машина-грузовик, кукла и   посуда   и   т.   п.).   По   мере   овладения   способами игровой деятельности организация предметно-игровой среды усложняется за счет увеличения количества игрушек и внесения игровых предметов   с  различным  назначением  (кубиков,  палочек).

Когда дети подводятся через игровые ситуации к сюжетам, включающим несколько взаимосвязанных событий, действий (приготовление пищи, кормление, укладывание куклы спать и т. п.), когда у них складывается представление о группах предметов, используемых в определенных ситуациях, предметно-игровая обстановка дополняется специальными игрушечными наборами. Это позволяет развивать определенный сюжет, действия, объединять их общей смысловой ситуацией (наборы типа «Доктор Айболит», «Маленький парикмахер» и др.).

Самостоятельные игры детей на втором этапе развития игровой деятельности направляются посредством дополнения предметно-образных игрушек так называемой ролевой атрибутикой (белый халат, каска и т. п.), которая облегчает выбор и принятие ролей, их обозначение в игре. На этом этапе роль является пусковым, узловым моментом развития сюжета. Воспитатель с помощью ролевой атрибутики и соответствующих наборов сюжетных игр так направляет детей на выбор и построение сюжета,    как   в   индивидуальной    игре,   так   и   в   совместной.

По мере формирования способов деятельности в самостоятельной игре происходят существенные изменения — основным становится умение детей коллективно строить и реализовывать сюжет, согласовывать индивидуальные игровые замыслы. В связи с этим игрушки приобретают дополнительные функции: они помогают фиксировать ту или иную ситуацию, делают ее доступной для понимания всех играющих.