• удерживать в памяти фактический
материал аудиотекста (цифровые данные,
хронологические даты, имена собственные,
географические названия и т.д.);
• совмещать в процессе восприятия
мнемическую и логико-смысловую деятельность
(фиксацию опорных слов, составление плана,
тезисов и др.);
• различать воздействующую/прагматическую
функцию речевых сообщений.
Блок рекомендаций
по формированию, развитию и совершенствованию
умений слухового восприятия иноязычной
речи включает методические приемы и упражнения
для всех этапов работы с образцом иноязычной
речи: предтекстовый (pre-listening activities), текстовый
(while-listening activities), послетекстовый (post-listening
activities).
Pre-listening activities
Предтекстовый этап:
1.Вступительная беседа, как правило,
в режиме «учитель-класс», с целью выявления
фоновых знаний учащихся. Иногда целесообразно
вступительную беседу провести в режиме
«ученик-класс», где заранее подготовленный
учителем ученик играет роль того же учителя.
Данный прием – «learn to be a teacher» - является
традиционным, способствует активизации
учащихся и интенсификации учебно-воспитательного
процесса в целом. Корректное использование
данного приема во время урока требует
от учителя определенных временных затрат
и усилий. Во время вступительной беседы
также возможны:
- ориентирующие
замечания учителя о важности информации,
содержащейся в тексте;
- прогноз возможного
содержания текста по его заголовку/первому
предложению;
- предъявление
опор (вербальных: ключевых слов, зачинов
предложений, плана, вопросов; визуальных/невербальных:
картинки, схемы, карты и т.п.).
2.Снятие
трудностей (языковых/лингвистических:
фонетико–лексико–грамматических и
содержательных) данного текста.
3.Предъявление
учащимся установки перед прослушиванием
текста.
Таким образом, на предтекстовом
этапе выделяются три наиболее значимых
момента: вступительная беседа, снятие
трудностей и предъявление установки.
На предтекстовом этапе обучаемым сообщаются
сведения о типе текста для прослушивания
и характере изложения материала (сообщение,
повествование, описание, интервью и др.).
Затем им могут быть предложены: фоновая
информация к тексту; рекомендации относительно
восприятия текста, сопутствующих трудностей;
краткое, в виде резюме, устное изложение
текста; фотографии или рисунки, иллюстрирующие
содержание текста; ключевые слова и выражения;
обсуждение темы текста; чтение резюме
для последующего использования в процессе
слухового восприятия; чтение параллельного
сжатого/ краткого текста; задание заполнить
пропуски в печатном экземпляре (transcript)
текста.
В
случае если аудирование выступает
как цель обучения другому виду речевой
деятельности, чаще всего – говорению,
выше перечисленные м моменты
являются обязательными и от тщательности
подготовки и проведения учителем
предтекстового этапа зависит дальнейшая
успешность проведения этапа урока, на
котором проводится обучение аудированию.
While-listening
activities
Текстовый
этап:
Если
цель данного этапа урока –
только развитие умений аудирования, т.е.
аудирование выступает здесь
как цель обучения, то текст прослушивается
учащимися только один
раз, без снятых трудностей и сразу после
прослушивания текста проводится контроль
его понимания.
Если организуется подробное
обсуждение текста и одновременно
развиваются умения говорения,
т.е., как указывалось выше, аудирование
является средством обучения
другому ВРД, то текст предъявляется
учащимся дважды, при этом перед
вторым прослушиванием необходимо
обязательно сменить установку.
Интересной представляется точка
зрения зарубежных методистов
на возможное количество прослушиваний
/предъявлений текста во время
урока: считается, что текст
может предъявляться учащимся
более 2-х раз, столько, сколько
необходимо - 3 или даже 4. Такое возможно,
если текст достаточно большой
по объему или весьма труден
для учащихся. Нам наиболее близка
традиционная позиция российских
методистов: большой по объему
текст можно разделить на несколько
частей и, соответственно, работать
по частям, а уровень текста
должен соответствовать уровню
владения языком учащимися, кроме
того текст может быть адаптирован
учителем и уделено больше
внимания снятию трудностей на
предтекстовом этапе. Более 2-х раз предъявлять
текст учащимся на уроке вряд ли целесообразно.
Однако, в любом случае учителю всегда
необходимо ориентироваться в конкретных
условиях обучения.
Установку
можно давать общую для всего класса, можно
варьировать по рядам/вариантам, можно,
учитывая дифференцированный подход,
давать различные установки разным учащимся
в зависимости от их уровня владения иностранным
языком.
На текстовом этапе обучаемым
предлагаются следующие виды
заданий и упражнений:
1) вопросно-ответные (выбор верного
из множества предлагаемых ответов,
«правильно /неправильно/ не знаю»,
свободные ответы);
2) рекогносцировочные (определение
типа текста, идентификация контекста
— кто, что, где, когда, почему
и т. д., определение общей цели
взаимодействия и коммуникативных
намерений партнеров, выбор ключевых
слов, оценка используемых языковых
единиц и речевых средств);
3) на установление соответствия
(картинок, изображений и др. коротким
текстам и диалогам, между устным
и письменным текстами, упорядочение
в нужной последовательности
в соответствии с содержанием
текста разрозненных картинок);
4) на выполнение инструкций (например,
отметить направления на карте,
дополнить контурную карту или
картинку, добавить детали на
изображении, определить разницу
между информацией в печатном
и устном текстах, отметить
на картинке или схеме называемые
вещи и детали, выполнить определенные
действия, внести услышанную информацию
в распределительную таблицу
(grid), заполнить бланк, заполнить схему
(flowchart), записать телефонограмму (message),
выполнить запись чего-либо с помощью
ключевых слов, отметить основные пункты
для обсуждения, отметить, как говорящий
выражает мнения, чувства и т. д., перефразировать
высказывание и т. д.), заполнение речевых
«пузырьков» (speech bubbles);
5) на проставление пауз, знаков
препинания и интонации, ударений
в прослушиваемом тексте, подчеркивание
в печатном тексте несоответствий
со звучащим вариантом;
6) на интерпретацию воспринимаемого
на слух материала (установление
особенностей персонажей, обстоятельств,
отношения говорящего и т. д.);
7) на завершение речевых высказываний
и заполнение пропусков (клоуз-приемы,
ролевое слушание, завершение речевых
высказываний, восстановление, дополнение
и расширение реплик диалога, завершение
рассказа или истории, «латающее» — patchwork
— слушание микшируемых фрагментов текста).
Такой набор приемов, заданий и упражнений
реально способствует формированию аудитивной
способности обучаемых и коммуникативно-рецептивной
достаточности. Этому соответствует и
разнообразная наглядность как опорный
материал в организации и управлении аудитивным
процессом.
Post-listening
activities
Послетекстовый
этап – контроль понимания
прослушанного текста
Все способы
контроля, как правило, можно разделить
на 2 большие группы: речевые и
неречевые. Приведем примеры:
Неречевые
способы контроля:
- поднимите руку,
услышав….;
- поднимите руку,
если предложение не соответствует картинке
/тексту;
- выполните команды;
- тестирование;
- соберите портфель,
расставьте мебель (в кукольном домике,
картинки – на магнитной доске и т.д.),
оденьте куклу и т.п. в соответствии с прослушанным
текстом;
- нарисуйте, составьте
таблицу, схему в соответствии с содержанием
текста;
- выберите картинку;
- расположите
картинки в нужной последовательности;
- переставьте
пункты плана в нужной последовательности;
- догадайтесь,
о ком /чем текст;
- выберите (из
нескольких предложенных) заголовок
к тексту;
- расположите
глаголы в последовательности, отражающей
развитие основных событий в тексте.
Как видно из выше предложенных
неречевых способов контроля, почти
половина из них может быть
использована на начальном этапе
обучения, однако и для среднего
и старшего этапов также можно
выбрать и успешно использовать
неречевые способы контроля.
Речевые
способы контроля:
- ответьте на вопросы;
- прослушайте
и повторите только те предложения, которые
соответствуют содержанию текста;
- расспросите
друг друга;
- согласитесь
или возразите;
- составьте предложения,
не соответствующие содержанию текста,
и обратитесь к одноклассникам;
- отгадайте: загадку,
о ком, о каком городе, писателе, литературном
герое, книге, стране, идет речь;
- выберите (из
нескольких предложенных) подходящую
пословицу, объясните свой выбор;
- придумайте заглавие
к тексту;
- составьте план;
- закончите предложения;
- в чем разница
между только что прослушанным и ранее
прочитанным текстами;
- в чем разница
между текстом и картинкой;
- в чем разница
между двумя прослушанными микросхемами;
- запишите ключевые
слова для пересказа;
- сравните содержание
текста с фактами из собственной жизни;
- сделайте вывод;
- дополните содержание
текста другими известными вам фактами;
- найдите фразу,
не подходящую по смыслу;
- расположите
предложения в логической последовательности;
- что было до ...,
что произошло в последствии;
- придумайте свой
вариант завершения текста;
- сделайте выборки
из прослушанного: что, где, когда, кто,
какой, что делал ? и т.п.;
- понравился или
нет, почему, хорошо это или нет, почему?;
- объясните, докажите,
почему, как, зачем ? и т.п.;
- пересказ текста:
фронтально (в режиме «ученик – класс»),
по цепочке, в парах (разные варианты: горизонтально,
вертикально, сменного состава), «снежный
ком».
К
этому же блоку рекомендаций относится
и видеоаудирование (listening and viewing). Здесь
отмечается использование техники сочетания
динамического изображения и стоп-кадра
(frame freeze) и реконструкции видеоряда по
звуковому ряду и наоборот. Такова суть
приемов, основанных на различных вариантах
асинхронного предъявления звукового
и зрительного рядов (jigsaw viewing) .
Во многих упражнениях слова,
словосочетания, предложения можно
группировать как по лексическому,
так и по грамматическому признаку.
В целом развитие и совершенствование
умений восприятия иноязычной речи на
слух состоит в формировании способности
обучаемых воспринимать на слух и понимать
естественную речь в соответствии с их
потребностями как в ситуациях общения,
так и в ситуациях восприятия иноязычной
речи, предъявляемой в записи или средствами
массовой коммуникации. Вследствие того,
что в последнем случае тексты неподконтрольны
обучаемым, коммуникативный подход особо
акцентирует внимание на использовании
в обучении аудированию перечисленных
выше методических приемов, учебных заданий
и упражнений.
Заключение
Главной
задачей данной работы являлось определение
научных основ и методики обучения восприятию
иноязычной речи на слух в процессе преподавания
английского языка с учётом характерных
особенностей протекания процесса аудирования.
Изучив научную литературу по данному
вопросу, можно сделать следующие выводы:
1. Аудирование представляет собой
сложный психофизиологический процесс.
Психологической основой понимания
являются процессы восприятия, узнавания
языковых образов, понимание их
значений, процессы антиципации
(угадывания) и осмысления информации,
процессы группировки сведений,
их обобщение, удержание информации
в памяти, процессы умозаключения.
Аудирование с психологической
точки зрения представляет собой
сложную иерархическую структуру,
в которой можно выделить три
уровня: побудительно-мотивационный,
ориентировочно-исследовательский/
аналитико-синтетический и исполнительный.
2. При недостаточной сформированности
компонентов процесса аудирования
он протекает с большими или
меньшими трудностями. К психологическим
факторам трудностей восприятия
иноязычной речи на слух относятся
некоторые особенности слуховой
памяти. К лингвистическим трудностям
аудируемого текста относится, прежде
всего, наличие в тексте определенного
количества незнакомых и непонятных слов,
языкового материала. К языковым трудностям
следует отнести стилистические особенности
текста, фонетические особенности аудируемой
речи, грамматическая составляющая. К
факторам, затрудняющим аудирование, относятся
также особенности голосовых данных диктора
(тембр, высота) и темп речи.