Современные зарубежные педагогические концепции обучения иностранному языку

Наука об образовании (эдукология), как и другие области знаний и общественной практики, не может развиваться изолированно от мирового опыта. Сфера образования в данном случае подчиняется общим тенденциям и закономерностям развития.

Передовые идеи западной педагогики могут быть ценным приобретением  для отечественной педагогики. Для этого необходимо создать общедоступное информационное поле. Важность Интернет сложно переоценить, так как и сегодня для нас современные западные публикации в области методики преподавания не являются общедоступными. Через Интернет мы узнаем о новинках, но зачастую, далеко не все книги выкладываются в Интернете. Создание учебных порталов и объединение усилий по созданию единого информационного поля поспособствует обмену опытом и даст нам возможность почерпнуть новинки методики у Запада, а им у нас.

Возможность совершенствования  образовательного процесса с помощью  зарубежного опыта является реальной в связи с тем, что у нас существуют практически одинаковые приоритетные направления развития педагогики.

До недавнего времени  сравнительная педагогика основывала свои исследования на принципе «противоположности» и, во-первых, практически не уделяла должного внимания позитивным моментам теории и практики зарубежной педагогики, а, во-вторых, не учитывала новейших тенденций в педагогических науках.

Преобразующая функция сравнительной педагогики должна определяться не только развитием фундаментальных исследований, но и доведением результатов изучения положительного зарубежного опыта до уровня переноса и преобразования в практические рекомендации для учителей, а прогностическая функция — проявляться в выявлении тенденций, разработке конкретных методов обучения, оправдывающих себя на практике.

Сравнительная педагогика проводит параллели между системой образования нашей страны и стран  западного полушария. Эти параллели помогают нам выделить новые инновационные методики, другое отношение к образовательной системы и попросту помогают по-другому взглянуть на окружающий мир.

В Приднестровской Молдавской Республике обучение в средней и  высшей школе проводится по образовательным стандартам Российской Федерации. Каждый год на различных конференциях и объединениях учителя-предметники делятся опытом, обмениваются знаниями и новыми разработками.

Но уровень обучения иностранным языкам пока еще не достиг такого высокого уровня, это касается не только Приднестровья, но и других стран СНГ, чтобы повсеместно обучающиеся смогли свободно войти в общее информационное пространство, где основным языком общения является английский язык.

Сейчас является актуальной задача системного анализа мировых достижений для совершенствования учебного процесса в Приднестровье. При этом важно не просто зафиксировать позитивность опыта, а выявить содержание и тенденции дидактических поисков; необходимо осмыслить и освоить подходы к учебному процессу, выработанные в мировой теории и практике обучения.

1.2. Понятие и основные виды педагогических концепций отечественной и зарубежной педагогики

Эффективность обучения иностранным языкам определяется умением  педагогов организовать учебный  процесс в соответствии с закономерностями учебно – познавательной деятельности обучаемых, так как деятельность людей в процессе обучения носит учебно – познавательный характер. С их учетом разрабатываются также разнообразные педагогические (дидактические) концепции обучения иностранным языкам.

Под теорией или концепцией обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления [16, С.4].

Советская Энциклопедия дает следующее определение понятию  «Концепция»: «(от лат. conception – понимание, система) – определенный способ понимания, трактовки к.-л. предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет и др., руководящая идея для их систематического освещения. Термин «К.» употребляется также для обозначения ведущего замысла, конструктивного принципа в научной, художественной, технической, политической, и др. видах деятельности [6, С.94].

Педагоги, ученые по-разному рассматривают понятия «метод» и «концепция». Часто они их синонимизируют. Согласно точке зрения Б.М. Есаджанян, «метод - это концепция обучения». Также метод рассматривают как одну из разновидностей методических концепций [41, С.83]. Мы согласны с обеими точками зрения и в нашей работе мы придерживаемся вышеперечисленных понятий, где метод обучения максимально приближается к понятию концепция обучения.

Первое описание методов-концепций  обучения иностранному языку, сопровождаемое их критическим анализом, принадлежит немецкому ученому К. Магеру. Немало интересных замечаний по проблеме методов мы находим в трудах зарубежных методистов периода Реформы, которые подвергали критике грамматико-переводной метод и были сторонниками внедрения прямого метода обучения иностранному языку.

В России в конце XIX —  начале XXв. проблема метода обучения иностранному языку активно обсуждается в  методических статьях и книгах. Появляются и описания методов с элементами их анализа, сопоставления и оценки (Е. Бик, П. Книпер, В. Лямбек).

В СССР интерес к методам  обучения иностранному языку, хотя и  не был устойчивым, отмечался постоянно. Важным шагом в разработке теории методов было их научное, систематизированное описание. В 70-80-е годы появляются описания эволюции методов преподавания иностранных языков с I по XIX в., методов XIX-XX вв. (Основные направления... 1972), методов обучения русскому языку как иностранному (Т.И. Капитонова, А.Н. Щукин), методов обучения устной речи (В.Л. Скалкин).

Публикуются работы о сознательно-практическом (Б.В. Беляев), аудиолингвальном (К.М. Карапетян), аудиовизуальном (Н.М. Громова), коммуникативном (Е.И. Пассов), интенсивном методах (Г.А. Китайгородская; Л.Ш. Гегечкори). Некоторые из этих работ содержат данные экспериментальной проверки указанных методов в сравнении с другими. Однако серьезной работы в области сравнения методов в нашей стране не ведется. Мало того, результаты обучения по некоторым методам (особенно отсроченные) до сих пор не описаны [41, С.83].

Описание и анализ различных методов обучения неизбежно приводит к разработке их классификаций. В наиболее известных вариантах таких классификаций методы делятся на:

-переводные и беспереводные  (прямые),

-сознательные и интуитивные, 

-традиционные и альтернативные (интенсивные) (Ж.Л. Витлин).

 Предложена и классификация, облегчающая преподавателю выбор метода, оптимального для данной конкретной системы обучения (Л.В. Московкин). Через разработку процедуры выбора метода теория методов получает выход в практику преподавания. Впрочем, это не единственный путь сближения с практикой. Еще один возможный путь-это изучение истории появления методов, анализ причин их появления, выявление тенденций их развития и прогнозирование перспектив развития методической мысли [41, С.84].

История методов обучения иностранному языку в России во многом сходна с историей методов в Европе и в США: примерно в одни и те же годы отмечался интерес ученых к обучению устной или письменной речи, общее наблюдается в тенденции развития методов. Вместе с тем в истории российской методики имеется и своя специфика: в нашей стране был разработан ряд собственных методов, таких как сознательно-сопоставительный и сознательно-практический. Кроме того, даже методы, созданные за рубежом, почти никогда не использовались в неизменном виде, и, следовательно, можно говорить о российских вариантах этих методов.

До 1917 г. в преподавании иностранных языков в российской средней и высшей школе господствовал грамматико-переводной метод, который был направлен на формирование у учащихся умений чтения и письма на иностранном языке, перевода с родного языка на иностранный и с иностранного на родной, а также на общее умственное развитие учащихся. Наиболее типичный результат применения этого метода состоял в следующем: учащиеся хорошо знали грамматику иностранного языка и определенное количество слов, но совсем не могли говорить и понимать устную речь, с большим трудом писали и понимали письменные тексты. [41, С.85]

Грамматико-переводной метод  применялся еще в древности при обучении чтению и толкованию текстов, написанных на мертвых языках. В XVIII-XIX вв. он получил распространение в Европе в преподавании живых языков. В настоящее время он используется в преподавании древних языков: латыни, древнегреческого, санскрита и др. Кроме того, элементы этого метода применяют при обучении живым языкам: они включаются в систему приемов обучения изучающему чтению, письму и переводу [10, C.16].

В конце XIX в. в Россию проникают идеи Реформы в обучении иностранным языкам. Движение Реформы, получившее наибольшее распространение в 80-е годы XX в. в Германии, Франции и Великобритании, было направлено главным образом на разработку и внедрение в учебный процесс методов обучения устной речи. Они имели разные названия: натуральный, прямой, имитативный, интуитивный, устный, наглядный, но в научной литературе вся эта группа методов была названа прямыми. По сути же, как показал В. JI. Скалкин, все они есть не что иное, как варианты одного и того же метода, который принято называть прямым.

Прямой метод был направлен на формирование у учащихся умений устного общения на иностранном языке в пределах ограниченного круга обиходно-бытовых ситуаций. Основной путь овладения устной речью виделся в интенсивном слушании и повторении слов и предложений и в порождении новых предложений по аналогии с уже изученными. Для формирования механизмов имитации и аналогии использовались главным образом вопросно-ответные упражнения.

Прямой метод в конце XIX — начале XX в. пропагандировался в России зарубежными методистами, обсуждались на заседаниях кафедр иностранных языков, методических объединений, на всероссийских съездах преподавателей иностранных языков. В первой трети XX в. публикуется ряд методических пособий, дающих описание этого метода и предлагающих его использовать в учебном процессе. Появились и учебники, в которых этот метод получал отражение [10, C.98].

В 1920-е годы прямой метод  начинает господствовать в обучении иностранному языку и постепенно вытесняет грамматико-переводной метод.

Устный метод разработан в начале XX в. английским методистом Г. Пальмером. Он разработал курс обучения английскому языку в Японии, рассчитанный на 6 лет и состоящий из трех ступеней: начальной, промежуточной и продвинутой. Первая ступень (составляла 6 месяцев) была предназначена научить понимать иноязычную речь на слух на подсознательном уровне. Цель промежуточной ступени (1-3 года) – понимание большей части слышимого и читаемого, а также безошибочное воспроизведение содержания повседневной речи в устной и письменной форме. На продвинутой ступени (1-3 года) достигается уровень владения языком, приближенный к уровню носителей [45, С. 186].

В отличие от других «прямистов» Пальмер не исключал использование перевода как средство перевода и контроля, тем самым он сделал шаг в сторону сознательных методов обучения.

Армейский метод – это метод ускоренного обучения иностранным языкам, разработанный в США в годы Второй мировой войны. Он обеспечивал в сжатые сроки (6-8 месяцев) практическое овладение языком в устной форме общения в пределах ограниченных словарных запасов и тем общения. Основной материал общения – диалоги на бытовые темы, которые учащиеся сначала слушают, а потом воспроизводят за диктором, и впоследствии заучивают наизусть [45, C. 187].

В 50-е годы XX в. в СССР начинается массовое обучение русскому языку иностранцев, желающих получить образование в российских вузах. При этом в преподавании также использовался сознательно-сопоставительный метод, реализованный в учебниках Н. Ф. Потаповой, Е. П. Херасковой, Г. Фридмана и других авторов [10, C.64].

Концепция сознательно-сопоставительного метода опиралась на данные лингвистики, психологии и педагогики. В ее основе лежали следующие положения лингвистики: положение о целесообразности сравнения явлений изучаемого языка и родного в учебном процессе, развиваемое в работах JI. В.Щербы, Е.Д.Поливанова, А. Богородицкого, С.И. Бернштейна, Е. М. Рыта и ряда других ученых, а также разработанные JI.В. Щербой положения о трех аспектах языка, об активной и пассивной грамматике, о взаимосвязи лексики и грамматики в языке и в ходе обучения языку воздействие на иностранных учащихся [10, C.65]. Аудитория при этом теряла интерес к занятию, сокращалось время на выработку активных умений и навыков. В связи с этим в качестве первостепенного возникло требование упростить грамматику, сделать все правила доходчивыми, практическими, полезными и при этом обязательно учитывать ту лексику, которая подлежит усвоению» [41, C.91].

В конце 50-х годов и  в 60-е годы вновь возникает потребность  в обучении устной иноязычной речи. Ряд методистов и психологов (И.Е. Аничков, Б.В. Беляев, Г.Е. Ведель, И.Ф. Комков, А.П. Старков) предлагают принципы обучения иностранному языку, многие из которых совпадали с принципами распространенного в 20-е годы прямого метода. Появляются и новые методы, среди которых наиболее известным был сознательно-практический метод [11, C. 45].

Основы концепции сознательно-практического метода обучения были разработаны Б. В. Беляевым. Название метода отражало, с одной стороны, требование обеспечить осознание студентами изучаемого языкового материала, а с другой, целевую установку на практическое овладение иностранным языком. Важной особенностью методической концепции Б. В. Беляева было требование об исключении перевода и межъязыковых сопоставлений из процесса обучения [10, C.69].