Школа дизайна

Несмотря на разнообразие взглядов представителей когнитивной  школы, все ее сторонники сходятся в одном: необходимой предпосылкой стратегического познания является существование ментальных структур, с помощью которых организуется знание. Для обозначения этих структур используется термин "фрейм", и другие - схема, понятие, сценарий, план, интеллектуальная модель, карта.

Карта, или отображение (map), - наиболее распространенное название, возможно, благодаря его метафоричности. Данный термин подразумевает прохождение по малознакомой местности с помощью некой репрезентативной модели.

Имея карту, даже весьма приблизительную, мы приводим в соответствие с ней  собственные представления. Карта служит прообразом восприятия, и люди видят на ней то, что ожидают увидеть. Но по мере того как мы обнаруживаем все больше расхождений с картой, люди начинают обращать внимание на непосредственный опыт, ищут в нем определенные принципы.

Потенциал когнитивной школы  намного превосходит научный  вклад ее приверженцев. Центральная идея школы верна: процесс формирования стратегии является в том числе и процессом познания, в частности создание стратегии есть достижение понимания. 
Конструкционистская ветвь школы познания придает большое значение творческим аспектам стратегического процесса, одновременно уделяя огромное внимание ограниченности человеческого познания.

Субъективная ветвь напоминает о том, что формирование стратегии  является ментальным процессом и что на пути создания стратегии случаются странные вещи, и поэтому этот процесс не может быть гладким. Она предупреждает о различии стратегий по когнитивному стилю, что имеет важное значение для их осуществления.

Когнитивная школа уделяет  большое внимание конкретным стадиям  процесса формирования стратегии, особенно периодам первоначального понимания стратегии, периодам переосмысления принятых стратегий и периодам привыкания к ним, вследствие когнитивного закрепления организаций.

Школа познания утверждает, что понимание нами стратегического  процесса способствует дальнейшему познанию законов мышления и человеческого мозга.

 Школа  обучения

Школа обучения признает, что стратегии возникают тогда, когда люди - действуя иногда индивидуально, но чаще коллективно - приходят к изучению складывающейся ситуации и способностей организации справиться с нею и в конечном счете к действенной схеме поведения. Р. Лапьер сформулировал, что стратегический менеджмент "уже не является только контролем над изменениями, а превращается в управление, воздействующее с помощью изменений".

Толчком к созданию школы обучения послужила публикация статьи Чарльза Линдблома "Наука продираться сквозь неразбериху" (1959). В ней автор аргументирует свою позицию, в соответствии с которой формирование политического курса (правительства) является не четким, организованным и контролируемым процессом, а весьма хаотичным, так как политики пытаются совладать с миром, который слишком сложен для них.

Школа обучения обрушилась на отдельные аспекты "рациональных" традиций открыто и мощно, критикуя буквально все их основные положения. Повсеместно разгорелись жаркие дискуссии, дебаты, продолжающиеся и по сей день. Задавались вопросом о том, кто выступает реальным архитектором стратегии и где в организации на самом деле происходит ее разработка. Школа обучения предложила воспринимать традиционные представления о формулировании стратегии как простую фантазию, которая конечно же очень привлекательна для многих менеджеров, но абсолютно не соответствует реальным организационным процессам.

Минцебрг также считает опасным упрощением трех предписывающих школ, что они предлагают "статичный процесс, не совместимый с динамикой и сложностями разработки стратегии", - Школа обучения предлагает другое решение: учиться со временем. Минцберг сам "адепт" этой школы, которая описывает формирование стратегии, как "последовательный процесс".

Хотя это направление  развилось из исследований Джеймса  Брайана Квинна, Минцберг считает, что оно прошло только часть пути. Квинн описывает процесс "логического приращения", при котором стратегия развивается по мере того, как внутренние решения и внешние события соединяются, чтобы создать консенсус среди высшего руководства. Стратегии, таким образом, часто формулируют и внедряют одновременно. Минцберг идет еще дальше, добавляя, что стратегические инициативы могут появляться и на низших уровнях, а затем через менеджеров среднего звена выходить на высшее руководство. Он добавляет, что стратегии могут происходить из множества источников, по мере того как индивиды и группы принимают решения, ведущие к повторным действиям. Со временем эти об-разцы поведения становятся стратегиями. Наконец, чтобы завершить описание этой школы, он привносит концепцию учебы, как процесса обнаружения того, что работает; понимания, почему это работает; а затем сознательного развития этого направления поведения. "Ролью лидеров становится не выдумывание подробных стратегий (как у предыдущих школ), а управление процессом стратегического обучения". Однако, Минтцберг высказывает несколько предостережений. Путь попыток и ошибок может привести к дополнительным издержкам, временным затратам и неэффективному использованию ресурсов. Он также может просто не подойти в некоторых обстоятельствах.

Выделим основные положения  школы обучения:

1) сложный и непредсказуемый  характер внешней среды организации,  часто в совокупности с необходимостью постоянно обновлять необходимые для выработки стратегии знания, препятствует осуществлению взвешенного контроля; выработка стратегии должна прежде всего обрести форму процесса обучения - по крайней мере, в тот период, когда формулирование и внедрение становятся неразделимыми;

2) возможно, лучшим  в организации "учеником" должен  быть ее руководитель, но гораздо  чаще имеет место обучение  коллектива: в большинстве организаций  есть место потенциальных стратегов;

3) процедура обучения  носит развивающийся характер, через  поведение, которое способствует  ретроспективному мышлению, направленному на осмысление предпринимавшихся действий. Стратегические инициативы осуществляются теми, у кого есть способности для обучения. Таким образом, стратегии могут возникать в самых неожиданных местах и самым необычным образом. Некоторые инициативы развиваются сами по себе или методом проб и ошибок, в то время как другие подхватываются защитниками новых идей из числа менеджеров, которые распространяют их в коллективе и/или доводят до высшего руководства, что стимулирует их развитие. Удачные инициативы формируют опыт действий, которые могут перерасти в схему, т. е. развивающуюся стратегию. Однажды получив признание, такие действия нередко принимают форму предначертанной стратегии;

4) следовательно,  роль руководства заключается  не в попытках заранее представить,  каким будут сознательно разработанные  стратегии, а в том, чтобы  управлять процессом стратегического обучения там, где могут развиваться новые стратегии. Мы имеем все основания заявить, что стратегический менеджмент включает в себя мастерство распознавания трудноуловимых взаимосвязей между мыслями и действиями, контролем и обучением, стабильностью и переменами;

5) таким образом,  стратегии первоначально появляются  как схемы действий из прошлого; вероятно, некоторые из них превращаются  в планы на будущее, и в  конечном итоге их можно воспринимать  как перспективы направления общей деятельности.

Сравнительно недавно  в научной литературе о менеджменте  появилось новое направление - работы о "создании знаний". Заметный интерес вызвала работа А. Нонаки и Г. Такеучи "Создающая знания компания". Как утверждают авторы, западным менеджерам "необходимо избавиться от устаревшего убеждения в том, что знания можно приобрести, обучаясь или штудируя руководства, книги или лекции. Напротив, необходимо обратить особое внимание на менее формальную систематическую сторону знаний, концентрируясь на субъективном восприятии, интуиции и предчувствиях, которые могут быть получены с помощью метафор, картин, переживаний" (1995).

А. Нонака и Г. Такеучи полагают, что для достижения этой цели менеджеры должны признать важность подразумеваемых знаний - того, что мы знаем имплицитно, внутри себя, а также понять, чем не выражаемые словами знания отличаются от явных - от нашей формальной осведомленности.

Особенно важным представляется преобразование не выражаемых словами знаний в явные, и в этом процессе менеджеры среднего звена "играют важную роль, так как они синтезируют подразумеваемые знания работников передовой линии и исполнителей среднего звена, делают их явными и затем воплощают их в новой продукции и технологиях".

Авторы выстраивают  свои положения вокруг того, что  называют "четырьмя моделями конверсии  знаний".

1. Социализация - описывает, каким образом индивиды имплицитно обмениваются подразумеваемыми знаниями, зачастую даже без помощи языка - например, путем экспериментов.

2. Экстернализация - преобразует подразумеваемые знания в явные, нередко прибегая к метафорам и анализу - специальным языковым приемам.

3. Комбинирование - способ компоновки и передачи закодированной в определенной форме информации от одного человека к другому.

4. Интернализация - переводит явные знания обратно в подразумеваемую форму. Люди усваивают эти знания, обучаясь "на ходу". В обучении задействуется не только голова, но и все остальные части тела.

Основой обучения является "спираль познания", посредством  которой эти четыре процесса динамично взаимодействуют. "Суть стратегии заключается в совершенствовании способностей организации приобретать, создавать, аккумулировать и применять свои знания". Но поскольку "знания формируются исключительно индивидами", роль организации заключается в облегчении учебного процесса, в поддержке и стимулировании на уровне группы посредством диалога, убеждения, обмена опытом и наблюдений.

Мэри Кроссан, Генри Лейн и Родерик Уайт задались целью построить "единую структуру" обучения организации. Они были убеждены, что такое обучение имеет место как у отдельных индивидов, так и в группе, а также и на уровне организации: одно обучение подпитывает другое. Они составили единую структуру организационного обучения (табл. 4.4).

Таблица 4.4 - Единая структура организационного обучения

Многие организации  постоянно сталкиваются с новыми для них ситуациями. Их окружение  является динамичным и непредсказуемым, что делает выбор какой-то стратегии весьма сложной задачей. В этом случае организация склонна принимать форму исследовательской, а обучение становится обязательным условием сохранения гибкости.

Школа обучения привносит  в изучение процесса формулирования стратегии практическое содержание, отсутствовавшее в других рассмотренных школах. Она основывается в большей степени на описательных исследованиях и дает не так уж много указаний на то, что следует делать организации в сложных динамичных обстоятельствах. Но хорошее описание в состоянии заменить предписания, так как иногда в нем можно отыскать пример действий в подобных ситуациях других компаний.

Школа обучения, по мнению авторов "Школы стратегий", заключается в том, что школа обучения весьма неплохо служит делу стратегического управления. Ее основанные на простых методах исследования отлично подходят для объяснения сложных явлений.

8 Школа  власти 

Минтцберг различает два направления, признающих политику частью стратегического процесса. На микроуровне внутренняя политика возникает, когда влиятельные индивиды (или коалиции индивидов, обладающих властью) используют политические средства для достижения своих целей. Это особенно характерно для ситуации, когда "молодежь" хочет нарушить статус-кво и внедрить собственную стратегию. Это также возможно во времена больших перемен, когда происходят значительные сдвиги во влиянии и конфликты, или когда нет одной доминирующей силы. Минтцберг указывает на то, что хотя "вряд ли есть смысл описывать формирование стратегии, как процесса, в котором нет политики", слабость этой школы заключается в том, что само политиканство может навредить или даже предотвратить формирование стратегии, потому что стратегические цели - предмет обсуждения, а не согласия. Эта школа может отражать реальность, но не дает надежного способа формирования стратегии.

Второе направление  рассматривает политику отдельно от стратегии, когда компании используют политическое влияние на внешние  организации для достижения своих  целей. Такая "макро политика" имеет место, например, когда крупная  организация сталкивается с угрозой банкротства и убеждает национальное правительство бросить ей спасательный круг. 
Основные положения школы власти выглядят следующим образом:

1) формирование  стратегии определяется властными  и политическими силами, будь  то процессы, происходящие внутри  организации, или же действия  организации во внешней среде;