Взаимоотношение теории и практики на уроке

Сам процесс отношений  строится на основе взаимного доверия: доверия учителю, который вводит школьников в мир сложнейших отношений, и доверия учителя к учащемуся, к их возможностям, понять и проникнуть в эти отношения.

Эти отношения взаимопонимания, стремление идти друг к другу навстречу  и совместно достигать истину рождают потребность общения  с учителем и глубокое чувство  удовлетворения от осознания своих  возможностей.

Проблема активизации  способствует сложению сил учителя  и учащегося, взаимному обогащению их интенсивной деятельности, удовлетворяющей  обе стороны. На этой основе возникает  потребность в общении, создающем  ценное доверительное отношение, которое  обеспечивает благополучие учебно-познавательной деятельности и общения в целом.

Взаимообусловленности деятельности учителя и учащихся способствует, по мнению И.Ф. Радионовой, создание необходимых ситуаций, где учитель отыскивает более совершенные пути своей работы, опирающиеся на знания, замыслы учеников, устремления творческой деятельности. Это ситуации, в которых ученик:

защищает своё мнение, проводит в его защиту аргументы, доказательства, использует приобретённые  знания;

задаёт вопросы, выясняет непонятное, углубляется с  их помощью в процесс познания;

делится со своими знаниями другими;

помогает товарищу при затруднении, объясняет ему  непонятное;

выполняет задания- максимум рассчитанные на чтение дополнительной литературы, монографий, на длительные наблюдения;

побуждает учащихся находить не единственные решения, а  несколько самостоятельно предпринятых;

практикует свободный  выбор заданий, преимущественно  творческих;

создаёт ситуации самопроверки, анализа собственных действий;

разнообразит деятельность, не исключая элементы труда, игры, художественных и других видов деятельности;

создаёт заинтересованность в речевом общении, на основе которой  и происходит формирование межсубъектных  отношений.

Ученик занимает позицию субъекта деятельности, когда  от её начала и до завершения он осуществляет самоорганизацию, самонастроение, само-регуляцию. В подобной деятельности механизмы  развития отношений многообразны, сложны, ближе к личности школьника. Именно поэтому целенаправленная, активная, сознательная деятельность ученика, выполняющего учебно-познавательные задачи, создаёт  внутреннюю предрасположенность к  учению, общению, а сами отношения  приобретают прочную основу своего формирования:

актуализируются знания;

отбираются нужные способы, опробуются разнообразные  умения, происходит проба различных  путей решения, отбор наиболее продуктивных.

В этих условиях весь процесс взаимодействия приобретает  для школьника личную значимость, окрашивает яркими переживаниями: удивлением перед собственными открытиями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением  своими приобретениями. Подобная деятельность формирует чувства собственного достоинства, которое, несомненно, укрепляет  сам процесс отношений. В этих условиях формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые  при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать личностными  качествами.

В условиях, когда  учащиеся обладают возможностью совершать  полную самостоятельность, учитель, однако, не перестаёт оставаться носителем  стимуляции самих отношений, носителем  высокой эрудиции, эталоном организации  учебных действий, образом речевых  форм деятельности. И как объект деятельности учащихся, учитель выступает  примером морально- этических норм общения и отношений.

Педагогическое  взаимодействие предусматривает и  целесообразную организацию общения  участников учебного процесса: отношения  сотрудничества и взаимопомощи, широкий  обмен новой информацией между  участниками учебного процесса, встречный  процесс, расположенность учащихся к действиям учителя, сопереживания  в радости познания, соучастие  в разрешении проблемных вопросов и  познавательных задач, стремление прийти друг к другу на помощь при затруднениях.

Создание особых ситуаций общения в учебном процессе(“помоги  товарищу”, “проверьте работы друг друга”, “выслушай ответ”, “оцени сочинение  соседа слева”), разрешение помочь товарищу при неудачах, затруднениях снимает  психологический барьер, возникающий  между учителем и учащимися, который  воздвигается неразумной организацией общения, когда в младших классах  один от другого закрывает рукой  тетрадь, когда часты детские  жалобы друг на друга, когда пресекается  любое ценное побуждение помочь товарищу, вывести его из затруднения. И  если дети ожидают каждую встречу  с учителем как желанную и радостную, то происходит это именно благодаря  тому, что эти учителя обеспечивают благодатную атмосферу учения, где  радости познания и общения неразделимы.

Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели- вооружению обучающихся знаниями, навыками, к  их развитию и воспитанию. Обучение- двусторонний процесс.

Деятельность учителя- преподавание. Деятельность ученика- учение. Учитель не только преподаёт, но ещё  и развивает и воспитывает  учащихся. Учение не только процесс  овладения тем, что дано преподавателем, это сложный процесс познавательной деятельности, в которой происходит освоение обобщенного опыта, накопленного человечеством в виде знаний.

В центре процесса обучения находится познавательная деятельность ученика, его учение, его  постоянное движение к познанию всё  более глубоких и существенных связей и зависимостей между изучаемыми процессами и областями научных  знаний, широкого круга явлений, процессов.

Сотрудничество  в познании, где происходит овладение  опытом человечества, Л.С. Выготский считал важнейшим актом трансформации исторически сложившихся общественных образований в онтогенетическое развитие. Он видел логику перехода общественных образований в индивидуальный опыт ребёнка именно в том, что познание наиболее сложных форм вначале совершается в сотрудничестве, в решении со взрослыми, где можно видеть зону ближайшего развития, и лишь затем это новое образование входит в фонд актуального развития ребёнка (8). Психолог Б.Г.Ананьев считал источниками развития человека познание, общение и труд. Именно их взаимообусловленное влияние содействует всестороннему развитию людей (1).

Проблема взаимодействия может быть рассмотрена с разных позиций, в том числе и с  позиций активности учителя и  ученика в рамках стиля отношений. В одном случае в центре внимания находится сочетание требовательности и уважения со стороны учителя  к ученику. Выделяют: авторитарный стиль  отношений, когда проявление инициативы, активности учителя происходит в  ущерб инициативе и активности ученика; демократический стиль, когда ищут оптимальное решение активности учителя и ученика; либеральный  стиль, когда инициатива и активность школьника доминируют во взаимодействии. Выделяют также стиль педагогических отношений в зависимости от проявления волевых начал во взаимодействии: самовластный (автократический), (то есть когда не принимается во внимание личность ученика), властный (когда  учитель старается установить свою власть над учениками), демократический (сочетание власти с развитием  инициативы со стороны ученика), игнорирующий (непоследовательный).

Педагогический  процесс рассматривается как  “свобода, в которой есть порядок”, что предполагает организацию постоянной обратной связи, на основе педагогической диагностики и самоконтроля учащихся. Это направление к организации  взаимодействия в образовательном  процессе отражается при совместном проектировании педагогами и учащимися  системы управления, групповой работе учащихся, различных технологических  проектах обучения.

Гуманистические теории- это только одно из направлений, в  соответствии с идеями которого можно  проектировать взаимодействие. В  данной теории, в отличие от теорий, основанных на социальных потребностях и культурно- социальном развитии личности, основной акцент сделан на двух индивидуалистических потребностях человека- потребности  позитивного отношения, которая  удовлетворяется у ребёнка, когда  он испытывает одобрение от окружающих и любовь, когда и потребности  самоуважения, которая развивается  по мере удовлетворения первой.

Гуманистические идеи к организации взаимодействия с  учащимися, но рассмотренные с позиции  принятия личностью ученика социально- нравственных норм общества, выражены в идеях американского учёного  Лоуренса Кольберга, который считал, что демократическое управление в школе является важным воспитательным средством. Л.Кольбергу принадлежит  идея создания “справедливых обществ”, которая оказала прямое воздействие  на практику образования и на основе которой было организовано сотрудничество педагогов и учащихся в американских университетах и школах.

Гуманистическая деятельность Л.Кольберга была связана с организацией в школах системы воспитания на “основе  справедливости”. Справедливостью  учёный называл не черту характера, а “повод к действию”. Анализ взглядов Джона Дьюи помог учёному прийти к выводу о необходимости организации  школьной жизни на основе демократии и справедливости.

В русле нашего исследования уместно вспомнить идеи, выраженные К.Роджерсом в его книгах “Взгляд  на психотерапию, становление человека”  и “Свобода учиться для 80-х”. На основе этих идей выросло целое направление  в педагогике, которое получило значительное признание.

Одновременно шло  знакомство учителей с позицией принятия ученика (К.Роджерс) - это в значительной степени послужило необходимой  когнитивной и эмоционально- мотивационной  базой для проведения тренингов  общения и творческих семинаров  на основе технологии развивающейся  кооперации и других психолого-педагогических приёмов развития педагогического  мастерства (А.В. Кан-Калик, А.В.Мудрик и др).

Сторонники ролей  считают, что при организации  взаимодействия необходимо стремиться к принятию различных ролей- “ребёнок”, “родитель”, “взрослый” и в коммуникациях  занимать достойную позицию по отношению  к другим и к себе. Такая позиция  метаморфично сформулирована Э.Берном как “Я - хороший”, “Ты – хороший” что расшифровывается следующим  образом: “ Я- хороший и у меня всё хорошо, ты -хороший и у  тебя всё хорошо ”. Это позиция  здоровой личности, базовая позиция, отражающая её успех (3,2). Особой проблемой  является способность участника  образовательного процесса к диалогическому мышлению и общению. Создание научной  социокультурной концепции диалогических  отношений принадлежит М.М.Бахтину.

Данная теория стала  отправной точкой многих исследований влияния диалога на развитие и  становление личности, развитие социокультурных  явлений и процессов, в том  числе и процессов в образовательной  среде и системах.

Для понимания смысла проектирования диалога в педагогических процессах выделим несколько  значимых положений:

диалог может  быть реализован при наличии различных  смысловых позиций (диалогических  отношений) по поводу определённого  объекта рассмотрения;

для диалога необходимо сформулированное отношение к высказыванию (модальная информация);

для формирования сознания, понимания предмета изучения, обсуждения недостаточно получения знаний, необходимо выраженное к ним отношение (диалогическое  с ними общение);

в диалогических  отношениях существуют 2 формы диалога- внутренний и внешний, для которых  важно создавать условия их возникновения.

При создании условий  для внутреннего диалога можно  проектировать ситуационные задачи следующего характера:

выбор решения из альтернатив,

разрешение проблемных ситуаций,

поиск суждений на определённый факт или явление,

решение задач неопределенного  характера (не имеющего однозначного решения),

выдвижение гипотез  и предложений.

Для создания условий  для внешнего диалога проектируются:

вопросительный  образ общения,

обмен мыслями, идеями, позициями, дискуссии, коллективная генерация  идей, оппонирование идей, предложений, доказательств,

полифункциональный  анализ идей и гипотез,

творческие мастерские.

Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается: противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность  выразить свою точку зрения для каждого  участника диалога (31).

Проектирование  диалогического общения предполагает установку на открытость позиций  его участников. Если педагог не предпринимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный  характер, формы и внутреннее содержание общения не согласуются. По данным современных  международных исследований 83% учителей доминируют в диалоге, монологическую форму предпочитают в обучении 40% учителей.

В последнее время  учёные вычленяют особую категорию- ценностное взаимодействие .

Подробно рассмотрев теоретические предпосылки взаимодействия “учитель-ученик” и взяв их за основу, мы переходим к конкретной практике взаимодействия.

В практической части  мы рассматриваем вербальные и невербальные средства взаимодействия.

 

27

 

 

 

Глава II. Практика взаимодействия учителя на уроке §1. Вербальные и невербальные способы взаимодействия

За период педагогической практики нам удалось установить уровни взаимодействия между учителем и учащимися в учебной деятельности.

Учитель должен располагать  набором средств, методов, способов организации взаимодействия. Они  могут быть вербальными и невербальными.

К невербальным средствам (педагогического) взаимодействия относят  внешний вид педагога: управление эмоциональным состоянием, осанка, мимика, пантомимика, одежда педагога.

Педагогическая  задача внешнего вида педагога как  средство взаимодействия с учащимися.

Публичный характер общения педагога с классом вызывает «мышечные зажимы», чувства неуверенности, страха, скованности, особенно у начинающих учителей.

Все это требует  знания и умения осуществлять психофизическую  настройку на предстоящее занятие, управлять своим эмоциональным  состоянием во время общения.

Красоте и выразительности  внешности воспитателя помогает осанка. Осанка выражает внутреннее достоинство  личности. Согнутый, слабый человек  не производит впечатление силы. Сутулость, опущенная голова, вялые руки свидетельствуют  о внутренней слабости человека, его  неуверенности в себе, нежелании  работать. Прямая походка, собранность  указывают, независимо от роста учителя, на его уверенность в своих  силах, знаниях. Движения всегда должны быть сдержанными, элегантными, нерезкими.