Взаимоотношение теории и практики на уроке

Нередко выражение  лица и взгляды оказывает на учащихся более сильное воздействие, чем  слова.

Мимика – искусство  выражать свои мысли, чувства настроения, состояния движением мускулов лица.

Выражение лица должно соответствовать характеру речи, отношений. Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт. Надо избегать обращения к  стенам, углам, потолку. Визуальный контакт  является техникой, которую необходимо сознательно развить. Нужно стремиться держать в поле зрения всех учащихся.

Дети читают лицо учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать чувства. Не следует  нести в класс маску домашних забот, неурядиц. Нужно показать на лице и в жестах лишь то, что относится  к делу, способствует осуществлению  учебно-воспитательных задач.

В работе учителя  также важна пантомимика. Это  движение тела, рук, ног. Она помогает выделить главное, рисует образ.

Детей отвлекает  вредная привычка вертеть в руках  посторонние предметы, вызывает раздражение  бессознательное почесывание головы, потирание носа, дерганье себя за ухо. Жест педагога должен быть органичным и сдержанным, усиливая основную мысль  или чувство. Жестикуляция должна быть без резких широких взмахов и  острых углов, всегда рекомендуется  лучше делать круглые жесты. Скупая жестикуляция предпочтительнее, чем  слишком бурная.

Педагогу необходимо обратить внимание на свою одежду. Нельзя требовать от учащихся аккуратности и опрятности, если учитель появляется в неутюженном костюме, с несвежим носовым платком, с растрепанными  волосами. Главное требование к одежде учителя – скромность, элегантность, отсутствие излишеств, хороший вкус. Замысловатая прическа, вычурный фасон  платья, частые смены цвета волос  отвлекают внимание учащихся.

Ребята любят  в педагоге сочетание внешней  и внутренней красоты, и стремление к эстетической выразительности  своего внешнего облика должно быть у  каждого учителя.

Теперь обратимся  к вербальным способам взаимодействия.

Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися  тесно связан со сложным процессом  учебного слушания, на которое, по подсчетам  ученых, приходится приблизительно ј Ѕ части учебного времени. Поэтому ясно, что процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речи учителя.

Техника речи представляет собой комплекс навыков в речевом  дыхании, голосообразовании и дикции, которые позволяют учителю донести  до ученика все богатство содержания своего слова.

«Слово учителя, - говорил В.А. Сухомлинский, - ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитателя включает прежде всего искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу».

§2. Уровни взаимодействия «учитель-ученик»

Как известно, общение  начинается с приветствия. Это один из знаков речевого этикета. В самой  природе педагогического общения  лежит неразрывное единство этических  и профессиональных начал. От степени  этого единства во многом зависит  успешность педагогического творчества.

Как правило, заинтересованные в общении с детьми учителя, те, которые стремятся выразить в  речи свое отношение, стараются уже  в приветствии задать тон общению, зарядить определенным настроением, передать свое доброжелательное отношение: «Доброе  утро, ребята! Сегодня хорошая погода и настроение у вас, я вижу, тоже хорошее». Значение вводного предложения  «я вижу» не буквально, оно означает, что учитель хотел бы видеть хорошее  настроение у ребят.

По таблице 1 можно проследить какие реплики и высказывания оказывают оптимизирующее влияние на процесс общения.

Очень важно на уроке  какие реплики и высказывания использует учитель.

Иногда наблюдения за речью некоторых учителей наглядно демонстрирует наличие в ней  проявлений (вербальной) агрессии. Данный феномен рассматривался рядом ученых (Щербинина Ю., Филиппова О. и др.), которые выделяют ряд уровней в общении учителя с классом. Наши наблюдения и практика взаимодействия позволили нам выделить три уровня взаимодействия 1 – высокий; 2 – средний и 3 – низкий и соотнести их с предложенными уровнями.

Очевидно, что речевая  агрессия учителя может иметь  фундаментальные и весьма опасные  последствия. Здесь необходимо различать  чисто поведенческие реакции  педагога на раздражающую ситуацию, например, нарушение дисциплины на уроке и  агрессию как продуманную речевую  деятельность, например, желание нового учителя продемонстрировать властную, доминирующую позицию над учащимися.

В первом случае вербальная агрессия учителя является своего рода защитной реакцией на предшествующее проявление агрессии со стороны школьников. Такое речевое поведение, не будучи четко осознанным и продуманным, обусловлено скорее сиюминутным  раздражителем: неподчинением требованию или раздражающей репликой ученика, общим фоновым шумом в классе и т.п. Основное значение подобного  поведения педагога, с одной стороны, - выплеск негативных эмоций, эмоциональная  разрядка; с другой – защита от предшествующего  проявления агрессии.

Поэтому на уроках мы можем услышать высказывания типа: «Пятый класс! Вы распустились до крайности!»  или «Так, орать мне здесь не надо! Если хотите что-то сказать –  подняли руку! Вас что в начальных  классах не учили, как мы работаем на уроке?!» После этого агрессия учителя тут же передается учащимся: после кратковременного периода  тишины следует выкрик «Заткнись!»  одного из учеников, который грубо  обрывает мешающего ему товарища.

Такая ситуация объясняется  прежде всего склонностью детей  перенимать и копировать агрессивные  речевые действия. В первую очередь  это касается младших и отчасти  средних школьников, чье поведение, как известно, характеризуется повышенной склонностью к подражанию. Поэтому, добиваясь сиюминутных целей  послушания, поддерживания дисциплины на уроке, учитель невольно вырабатывает у учащихся – жертв своей агрессии – ответную агрессивную реакцию.

Враждебные замечания  в адрес отдельного ученика: «Ты  меня бесишь!» или целого класса: «Ваш класс меня достал!» представляют большую опасность, поскольку в  этом случае враждебное замечание, адресованное, по сути, одному школьнику или группе учащихся, нарушающих дисциплину, несправедливо  распространяется на всю присутствующую на уроке аудиторию.

Подобное поведение, как правило, связано с так  называемым уровнем общения, в нашей  работе он обозначен как низкий уровень  общения.

Речевая агрессия учителя  воплощается на примитивном уровне, как уже отмечалось в приведенных  примерах, чаще всего в открытых, явных формах: угрозах, враждебных замечаниях, оскорблениях, категорических требованиях. Все эти реплики и высказывания, создающие барьеры в разговоре  записаны в таблицу 2.

Речевая агрессия учителя  как продуманная тактика имеет  место чаще всего на манипулятивном уровне общения или на границе  между ним и примитивным уровнем. Такой уровень нами определен  как средний уровень.

Были отмечены случаи вполне осознанного отношения учителя  к учащимся; которое можно определить как пренебрежительное или повелительно-покровительственное. В речи педагога это проявлялось  в утрированном повышении тона, намеренном растягивании слов, осознанно частом употреблении повелительного наклонения глаголов и соответствующих междометий (типа «у», «о»), например: «Вы должны написать все эти признаки – не больше, не меньше... Ну что вы ду у маете (раздраженно), в тексте все написано! Что, я еще вас пы та а ать должна?!». Могут также присутствовать следующие формы вербальной агрессии:

насмешки: «Сядь  нормально!... Подушку надо было тебе принести: ты повыше любишь сидеть!»

обидные замечания  – сравнения: «Пишешь, как курица лапой»

замечания, в которых  имеет место иронично-циничное переосмысление традиционных формул этикета: «Здравствуйте, уважаемый!»; «А вот они пожаловали!» - ученику, опоздавшему на урок; и  т.д.

В таблице 3 наряду с оптимизирующими репликами и высказываниями занесены и те, которые оказывают тормозящее и нейтральное влияние на процесс общения.

Образом, своеобразным эталоном для осуществления коммуникации вообще и, в частности, в школьном коллективе следует считать конвенциональный уровень общения, (высокий) поскольку  речевая деятельность на данном уровне характеризуется:

равноправием, взаимоуважением  и этической состоятельностью партнеров, обязательным употреблением в речи необходимых формул этикета;

адекватным тоном (спокойным, нейтральным) и темпом речи (ровным);

избежанием резких оценочных слов, иронических замечаний, язвительных намеков и прочих негативных вербальных проявлений в  адрес собеседника.

Это отражено в таблице 1.

Конвенциональный  уровень можно также считать  оптимальным и для разрешения личных и межличностных проблем  в школьном коллективе, поскольку  в случае конфронтации общения на этом уровне может завершиться либо корректной репликой информирующей, что  человек остается при своем мнении, либо предложением при случае продолжить контакт. Очевидно, также, что важным условием формирования идеального риторического  образца является овладение учителем (наряду с лингвистическими, культурологическими, эстетическими и др.) и коммуникативными данными. По мнению специалистов учитель  должен обладать знаниями, умениями и  навыками, необходимыми для понимания  чужих и порождения собственных  программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения.

Таким образом, таблица, приведенная ниже характеризует  результаты наблюдений.

Таблица 4

Характеристика  активности учителя	Характер взаимодействия	Характеристика  активности учащихся
1 – Высокий уровень.		1 - Высокий уровень  (творчески включенный, активно участвующий)
2 – Средний уровень.		2 - Средний уровень  (исполнительски-репродуктивный, рецептивно-пассивный)
3 – Низкий уровень.		3 – Низкий уровень  (уровень присутствия)
а также:
1 - Высокий уровень (творчески  включенный, активно участвующий)		3 – Низкий уровень
1 – Высокий уровень		3 – Низкий уровень  (уровень присутствия)

 

Таблица 4 показывает, что многие конкретные педагогические ситуации решаются только в процессе самостоятельной деятельности ребенка (или подростка). Именно поэтому важнейшей педагогической задачей является создание условной для самостоятельности, ее стимулирования, формирования у школьников готовности и способности действовать. Мы попытались выделить основные задачи учителя на каждом этапе взаимодействия с учащимися. (см. таб. 5)

 

34

 

 

 

В нашей работе есть приложения, которые содержат тесты, адресованные учителям для определения  тактики взаимодействия, а также  таблицы, которые окажут практическую помощь учителям в профессиональной подготовке.

 

44

 

 

 

Заключение

Российское общество находится на переломном этапе своего развития. Он характеризуется переоценкой  ценностей, критикой и преодолением того, что мешает дальнейшему движению вперед.

Высшим гуманистическим  смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, создание условий для свободного развития каждого человека.

Гуманизация образования  предполагает единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального  развития личности. Данный социально- педагогический принцип требует  пересмотра целей, содержания и технологии образования.

Современная философия  образования, провозглашение приоритета личности учащегося в образовательном  процессе ведут к творческой работе учителей во взаимодействии с учащимися.

Несомненно, насущные проблемы современной школы способен решить знающий учитель, обладающий научно-теоретическим стилем мышления, умеющий анализировать педагогические явления с позиции взаимодействия с учащимся, умеющий ставить обоснованные цели, отбирать эффективные средства их реализации, адекватно оценивать  результативность собственной деятельности и своевременно вносить коррекцию, что является актуальной задачей  педагогической теории и практики. Что и подтверждено в нашей  работе.

 

45

 

 

 

Литература

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977. – 380с.

Арутюнян М.Ю., Здравомыслова О.М., Шурыгина И.И. учителя и ученики: два мира?: Кн. Для учителей и родителей. – М.: Просвещение, 1992. – 158с.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М.: Прогресс, 1988 – 648с.

Бибнер В.С. От наукоучения к логике культуры: два философских видения в двадцать первый век. – М.: Политиздат, 1990. – 413с.

Боднар А.М. Педагогический потенциал учителя. (Личностно-гуманистический аспект): Автореф. дис.... канд, пед. наук. – Екатеринбург, 1993. – 13с.

Васильева З.Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. Научно-методическое пособие для студентов пединститутов и учителей школ. – Л., 1973. – 138с.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие. – М.: Высшая школа, 1991. – 207с.

Выготский А.С. Собрание сочинений: в 6 ти томах. Т.3. – М.: Педагогика, 1983. – 367с.

Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу. – Л., 1991. – 77с.

Грехнев В.С. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 144с.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального-психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240с.