Управление кадровым потенциалом организации

 

Развитие материально-технической базы предполагает оснащение школы новейшими информационными технологиями, что способствует развитию как учащихся, так и педагогов.

5. Программа развития  области «Учебно-воспитательный  процесс»

5.1. Стратегические приоритеты

Отличительными особенностями системы образования являются многочисленные внешние и внутренние факторы экономической, политической и социальной природы, которые оказывают определяющее воздействие на стратегию и тактику образовательной деятельности. Они неоднозначны по масштабу и значимости.

К этим факторам следует отнести:

- процесс интеграции международного образовательного пространства;

- информатизация образования, бурное развитие инновационных технологий в образовании;

- изменение экономических условий в системе школьного образования;

- надвигающийся демографический спад и снижение количества потенциальных учеников.

С вопросами  разработки стратегии  совершенствования  системы образования связаны многие документы и законодательные акты, изданные министерством образования и науки. Разработана и принята постановлением правительства государственная программа обучения.  Она направлена, в первую очередь, на повышение качества и эффективности образования.

Принята программ развития муниципальных учреждений образования, где записано, что в «городе действует конкурентоспособная система  школьного образования, основанная на высоком качестве преподавания и современной материально-технической базе».

На основе результатов проведенного внутреннего оценивания определили следующие стратегические приоритеты развития учебно-воспитательной деятельности:

- совершенствование системы учебно-воспитательной работы;

- анализ результатов работы школы через самоанализ каждого учителя и школы в целом.

5.2. Концепция развития

Совершенствование системы учебно - воспитательной работы. Воспитательная и образовательная деятельность не разделимы. Обучение должно быть эффективным и качественным. Вместе с тем, очевидно, что заниматься воспитанием учеников тоже надо. Всем преподавателям предстоит искать приемы и методы, которые сделают учебную работу более результативной, а  воспитательную работу более эффективной.

Приоритетными в решении данной проблемы должны стать вопросы:

- Создание системы учебой работы школы, на основе системы работы каждого учителя, которая бы влияла на общий положительный результат школы

- Развитие системы воспитательной работы в школе, основанной на современных методах педагогики;

- Разработки концепции программы воспитательной работы в школе и ряда подпрограмм (повышения культурного уровня, здорового образа жизни,  программа по профилактике правонарушений);

- Привлечения всех преподавателей и сотрудников к участию в воспитательной работе.

- Использование законов, связанных с учебно-воспитательной работой.

 

Таблица 2.14. План деятельности на трехлетний период

 

№	Основные цели развития	Деятельность	Этапы реализации по годам			Ответственный за достижение
			2011	2012	2013
1.	Развитие ученика	1. Разработка концепции программы воспитательной работы в школе 2. Разработка подпрограммы по повышению культурного уровня. 3. Разработка подпрограммы по  здоровому  образу жизни. 4. Разработка подпрограммы по  профилактике правонарушений. 5.Проведение традиционных школьных  мероприятий. 6. Проведение и анализ развивающих бесед с учащимися. 7. Наблюдение и анализ развития  учащихся. 8. Консультации для родителей  и учеников. 9.Концепция системы коррекционной работы в школе. 10.Организация работы пилотных групп по поддержке детей с специальными потребностями.	+     +   +   +   + + +   +   +	+   +     +   +   + + +       +	+     +       +   + + +   +   +	Завуч   Руководитель по интересам Руководитель по интересам. Руководитель по интересам. Руководитель по интересам. Завуч Завуч Завуч Завуч   Завуч, логопеды, психолог
2.	Учебная программа	1. Анализ соответствия школьной учебной  программы и рабочих планов учителей. 2. Анализ результатов обучения  и при необходимости корректировка учебных программ. 3. Применение индивидуальных  учебных  программ. 4. Формирование учебных направлений.	+   +   +	+   +   + +	+   +   +	Завуч   Завуч   Завуч Завуч
3.	Организация и методы обучения	1. Создание и корректировка школьной  программы дня. 2. Корректировка рабочих программ  учителей. 3. В рабочих программах учителей отражены методы обучения. 4. Знакомство и применение  современной  методики воспитательной работы.	+ + + +	+ + + +	+ + + +	Директор Учителя Учителя Завуч
4.	Ценности и этика.	1. Корректировка школьных порядков.	+	+	+	Директор

 

Достаточно принципиальные изменения во внешней среде функционирования школы требуют адекватного изменения внутреннего саморазвития, перехода на принципы стратегического планирования, управления персоналом.

Следует отметить, что в современной образовательной ситуации актуализировано противоречие между потребностью в новой теории управления развитием персонала образовательною учреждения и сохраняющейся практической установкой на управление кадрами.

Таким образом, можно сделать вывод, что в школьной организации целесообразно проводить целенаправленную кадровую политику по всем направлениям работы с персоналом в целях развития кадрового потенциала. Это должно делаться с учетом специфики школьной организации, с проведением адаптации традиционных методов управления персоналом к ее условиям.

Для реализации предложенной комплексной программы развития кадрового потенциала МБОУ СОШ № 143 помимо материальных (финансовых) ресурсов необходимо также осознание ее важности руководством школы.

 

3. Зарубежный опыт развития  кадрового потенциала 

общеобразовательных учреждений

 

Одним из приоритетных направлений развития кадрового потенциала общеобразовательных учреждений является внедрение инновационных технологий в преподавательскую практику. В сложившейся ситуации, требующей быстрого понимания, освоения и внедрения, педагогические работники оказались перед проблемой создания новых продуктов (элективных курсов и курсов по выбору, отбора содержания непрофильных предметов в профильных классах и др.), отработкой способов организации сетевого взаимодействия, привлечения родителей, учащихся и общественности к выработке стратегии развития образовательного учреждения. Несвойственные ранее для педагогов и школьной администрации задачи каждый решает в меру своих способностей и возможностей. Закономерен вопрос: при каких условиях инновации могут быть успешно внедрены в практику с наибольшим эффектом? Частично ответ дает зарубежный опыт внедрения аналогичных инноваций в реальную образовательную практику.

Особенностью рассмотрения инноваций в западной научной литературе является интерес к прикладным проблемам, к вопросам неразрывной связи с образовательными и социальными изменениями. Анализируя причины возникновения изменений в области образования, американские ученые М. Фуллан и С. Штигельбауэр отмечают, что в плюралистическом обществе всегда будет существовать определенное давление со стороны общества, бизнеса, производства, побуждающее к инновациям в образовании. При этом, по их мнению, важно рассматривать два аспекта инноваций: ценностный (кому выгодны инновации) и внедренческий (реалистичность замысла инновационного проекта и подхода к его реализации).27

Исходя из данных аспектов можно выделить четыре типа возможных результатов.

Тип I (ДА, ДА) означает, что программа технически и технологически качественно разработана, внедрена в практику и ее эффективность в соответствии с ценностным аспектом оценивается как высокая.

Тип II (ДА, НЕТ) относится к спланированной и технически хорошо разработанной инновационной программе, которая, однако, по каким-либо причинам не была внедрена в практику.

В типе III (НЕТ, ДА) возможны варианты:

а) изменения не были в должной мере технически разработаны,

б) инновации были внедрены, но их ценность оказалась невысокой, привела к негативным последствиям, и это чаще всего связано с некачественной разработкой и излишней торопливостью при апробации.

Тип IV (НЕТ, НЕТ), в сущности, является позитивным. Он характерен для случаев, когда плохо разработанные и недостаточно продуманные инновации отвергаются образовательной практикой и не подлежат внедрению. Несмотря на временные и ресурсные потери, впоследствии такой путь приводит к новым конструктивным инновациям на основе отрицания старого. Именно такой путь, отмечают М. Фуллан и С. Штигельбауэр, был характерен для американского образования шестидесятых годов прошлого века.28

Вообще, при введении инноваций в образование, как убедились исследователи, встречаются две характерные основные проблемы: правомерность изменений и предубеждение, а зачастую и игнорирование необходимости, поскольку на практике они оказываются не столь значительными, какими были первоначально заявлены.

Наряду с такими параметрами инновации, как ценность и техническая проработанность, можно выделить еще ряд других, в частности готовность работников к введению инноваций. Основные трудности, с которыми встречаются практики, это: невозможность разработать адекватную схему внедрения; технические и технологические проблемы; слабая проработанность и способность управления изменениями; спорный характер развивающей функции инноваций. Ученые делают вывод о неправомерности инновационной деятельности в случае неподготовленности персонала школы к ее введению. Более того, приводят конкретные факты, когда за счет инноваций руководители образовательных учреждений получают повышение по службе, но после их ухода вся инновационная деятельность школы полностью прекращается.

Для зарубежной педагогики характерны попытки широкомасштабного сравнительного анализа инновационной образовательной деятельности. В частности, установлено, что решения на уровне школ и школьных округов относительно участия в определенных реформах можно разделить на два типа: группа приверженцев оппортунизма, когда школьные округа мотивированы в основном на получение дополнительных федеральных средств, и группа так называемых «разрешающих проблемы», для которых инновации - это способ разрешения имеющихся местных противоречий и реализации определенных потребностей с целью развития кадрового потенциала. Как следствие, проекты второй группы являются более успешными с точки зрения получения желаемых результатов и продолжения проектной деятельности после окончания федерального финансирования.29

Вместе с тем исследователями делается вывод о том, что зачастую школьные округа не соотносят в должной мере имеющиеся образовательные потребности и внедряемые инновации, что приводит к определенным противоречиям. Часто они используются для создания прогрессивного имиджа школьного округа в глазах местного сообщества или как ответ на определенное политическое давление, то, что характерно для первой группы внедрения инноваций. А слабый учет ценности инновации и конкретных потребностей образовательной практики и влияет на жизнеспособность изменений. Так, по мнению М. Фуллана и С. Штигельбауэра, движение эффективных школ, характерное для США в восьмидесятые годы, является примером неудачного внедрения в практику потенциально позитивных инноваций. Сущность «эффективной школы» заключалась в усилении контроля над обучением, повышении уровня требований к достижениям и дисциплине учащихся, более четкой формулировке учебных целей, в частом проведении мониторинга, вовлечении родителей в деятельность школы, создании внутри школы «команд» по совершенствованию ее деятельности. Данная инновация быстро стала очень популярной, в 1983 г. ею было охвачено 875 школьных округов в 25 штатах. Несмотря на целый ряд педагогических исследований по проблемам эффективности школ и вопреки значительным ожиданиям, данная инновация не принесла значительных результатов. Подобного рода изменения привели к сужению образовательных целей, что является наглядным подтверждением спорного характера развивающей функции инновации. Потенциально позитивная инновация на деле оказалась неэффективной, потому что ее ценности были понятны и важны для всех субъектов образовательного процесса, за исключением ученика, который подвергался постоянному контролю и потерял долю свободы и самостоятельности.

Ценность инноваций, заявленная на уровне государства и понятная всем субъектам образовательного процесса, их техническая проработанность университетской профессурой, раскрытая от алгоритма внедрения до уровня технологий, позволила осуществить эффективное внедрение в реальную образовательную практику. Многие из этих инноваций, разработанные в тот период, сегодня прочно вошли в практику образования США и имеют в основе хорошо разработанную теоретическую базу. Вместе с тем многие инновации, возникшие в рамках движения по разработке стандартов, оказались нежизнеспособными, и это произошло из-за оторванности теоретических университетских исследований от реальной школьной практики, а также из-за того, что реформаторы при проектировании своей деятельности так и не ответили на важнейшие вопросы: на что направлено образование? Какой тип человека и какой тип общества мы хотим производить? Какие методы обучения и организации учебного процесса нам необходимы для получения данного результата? Какие знания имеют наибольшую ценность? Все это является наглядной характеристикой III типа, когда недостаточная техническая и технологическая проработанность не вписалась в практику работы школы.