Музыкальные способности

развитости музыкально-интонационного словаря учащихся, развитие которого создаёт основу для формирования способности к связыванию отдельных разрозненных музыкальных впечатлений в целостную картину музыкального искусства и творческого проявления ребёнка в музыке. Действительно, если у ребёнка нет “слов” (“фрагментов музыки”) в его интонационном словаре, то, конечно, он не может следить за появлением в произведении новых интонаций, сравнивать их и т.д. Поэтому задача накопления интонационного словаря у младших школьников, а, особенно, представленности и закрепления в нём “памятных мгновений” из классических произведений, кажется нам очень актуальной и своевременной.

Акцент на классической музыке  сделан не случайно. Опыт работы многих

учителей музыки за последние  годы показывает, что уже в начальной  школе

классические произведения, такие как “Сурок” Л.Бетховена, “Ария Сусанина”

М.Глинки, 3 часть 5 симфонии Л.Бетховена, “Вальс” из балета “Спящая красавица” П.Чайковского, “Утро” Э.Грига и др. могут стать любимыми у учеников. К сожалению, пока на уроках чаще доминируют детские песни, которые в большинстве своём имеют или идеологический, или морализаторский, или развлекательный характер. Большая часть из них может быть легко перенесена во внеклассные занятия, для того чтобы успеть на уроках как можно ближе познакомить учеников с настоящим высоким классическим искусством. К тому же, следует осознавать, что только в общеобразовательной школе все ученики могут иметь возможность систематически знакомиться с музыкальными шедеврами.

Важно подчеркнуть, что под  интонационным словарём мы понимаем не словарь музыкальных терминов, а “запас” музыкальных интонаций, которые полюбились, запомнились ученикам. Мышление, как процесс познания предметов или явлений, всегда включает в себя поиск СВЯЗЕЙ: внешних и внутренних, существенных и несущественных. В музыкальном искусстве особенно важна связь явлений в движении, изменчивости, в соотношении звучащих элементов. Основой для наблюдения этих взаимосвязей может служить интонация. Внутри произведения одна интонация вызывает другую, связывается с ней. В самом музыкальном искусстве, в целом, интонация становится тем основанием, которое связывает воедино все стороны и грани музыкальной культуры: “... и факты творческие, и стилевые, и эволюцию выразительных элементов, и формообразование... Явление интонации связывает в единство музыкальное творчество, исполнительство и слушание-слышание”.

В массовой музыкальной педагогике пока ещё мало разработанных методов  работы, направленных на установление интонационных взаимосвязей между музыкальными произведениями, изучаемыми на уроках, в творчестве определённого композитора, стиля, жанра. Не разработанность подобных методов не позволяет учащимся, особенно начальной школы, воспринимать каждое новое произведение целостно, “видеть” связи нового произведения с уже известными ему по близкому образному строю, стилевым и жанровым особенностям музыки, что тормозит формирование целостного представления о музыкальном искусстве, как базе полноценного музыкального творчества ребёнка.

 

 

                                                  Метроритм.

В музыке высотные взаимоотношения  звуков неотделимы от их временной  организации и, следовательно, развитие интонационного слуха и чувства метроритма должны вестись одновременно. Но, учитывая особенности этих разных сторон музыкального слуха, требуется обоснованная методика для развития каждой стороны отдельно.

Все физиологические процессы и  в природе, и в человеческом организме  происходят в определенном ритме. Теплов указывает, что ритм в музыке воспринимается не только слухом и сознанием, но и  всеми клетками организма. При слушании музыки у человека возникает потребность (интуитивная) двигаться, дышать в слышимом ритме. Эмоциональное воздействие ритма на слушателя очень сильно, и эмоциональный отклик на ритм является как бы простейшим, первичным проявлением музыкальности.

В понятии чувства метроритма следует  различать несколько сторон: 1) ощущение равномерности движения в разных темпах, которое мы условно назовем  чувством метра; 2) ощущение размера, то есть сочетания и чередования ударных и безударных долей; 3) осознание и воспроизведение сочетаний звуков различной длительности, то есть ритма, ритмического рисунка.

В развитии чувства метроритма основным является ощущение и воспроизведение  равномерности движения в разных темпах. Однако метр художественного произведения не может характеризоваться абсолютной, физической равномерностью. Равномерность падающих капель не есть еще музыкальный метр: чтобы стать им, эта равномерность должна подчиняться художественным задачам. Чаще всего равномерность в музыке проявляет себя через незначительные ускорения и замедления, иначе — не является механической. При этом в целом в музыке действует своеобразный закон равновесия: всякое ускорение влечет за собой замедление, и наоборот. Гарбузов обосновал эти закономерности в работе «Зонная природа темпа и ритма» (М., 1950).

Размер, то есть чередование ударных и неударных долей, также неотделим от чувства музыкального метра. На ощущение сильных долей влияют различные специфические музыкальные факторы, как-то: смена гармонии, рисунок мелодии, изменение громкости, фактура, вступления новых голосов и т. д. Сама природа  чувства метра требует его закрепления в тех или других двигательных процессах. При игре на инструментах этому способствует моторный процесс исполнения. В сольфеджио следует использовать ходьбу, хлопки, дирижирование, танец и другие движения.

Очень важно использовать в работе разные темпы упражнений. Чрезвычайно важно умение почувствовать, создать (настроиться) и удержать разные темпы. Не секрет, что на уроках сольфеджио обычно господствует какой-то безличный, всегда одинаковый темп. Упражнения в пропевании гамм, интервалов, аккордов и примеры для сольфеджирования необходимо исполнять в разных темпах, но если это пример из литературы, отклонение от них не должно быть резким, чтобы не искажать музыку.

Дирижирование, вернее тактирование, имеет свой смысл и пользу тогда, когда движения руки естественны, автоматизированы и отражают физическое ощущение темпа и размера. Поэтому на начальных этапах лучше не вводить схему жестов размера, а «дирижировать» свободными, произвольными движениями, отмечая лишь равномерную пульсацию долей в разных темпах. В детских музыкальных школах возможна замена жеста руки хлопками, отстукиванием, ходьбой. Важно добиться того, чтобы движения руки естественно отражали темп и размер слушаемой музыки. Постепенно жест приводится в порядок: выделяется сильная доля — направление руки всегда вниз, каждая доля ограничивается определенным пределом, получает свою фиксированную «точку» и свой рисунок в движениях руки, объем жестов сокращается, используется в основном свободная кисть руки, слегка участвует и рука до локтя.

Предлагаемая Островским система тактирования отдельно по сетке  размера и по долям такта вызывает некоторые возражения, так как  она мешает формированию автоматизации движений руки при передаче темпа-размера. В самом деле, выражение жестом содержания длительностей нот не является естественной реакцией на слышимую музыку, а скорее возникает в результате сознательного объяснения длительности.

IV IV I V I V

 

 

I V I V I V I У I V I V IVI V

 

При изучении различных ритмов такое арифметическое понимание и уточнение ритма, конечно, нужно. Но будет правильнее применять для этого другой жест—например, постукивание ладонью, а не дирижирование.

Особенно ярко проявляется неорганичность такого тактирования при пропевании ритмов типа четверть с точкой. В этом случае важно почувствовать и выразить жестом неударяемое начало второй доли, то есть именно точку. При тактировании внутри доли эта ритмическая фигура уподобляется J. J в четырехдольном размере, дробность второй доли исчезает.

Слуховое осознание размера  в своей основе имеет простую  двух- и трехдольность, воспринимаемую непосредственно при слушании музыки. Сложные размеры ⁴Д. ⁶/в и т. д. осознаются лишь в связи с другими выразительными средствами музыкального материала, прежде всего — формой, гармонией, мелодическим рисунком, фактурой. Переменные размеры легче воспринимаются в связи со словесным текстом или с особенностями самой мелодии. Их изучение и осознание возможно лишь на основе усвоенных знаний и при определенном уровне развития учащихся.

Работая над воспитанием чувства  размера, необходимо опираться на понимание выразительных особенностей того или другого произведения и добиваться того, чтобы при исполнении музыкального примера эти особенности были почувствованы и переданы.

Размер как числовое выражение  метрической структуры примера должен быть понят не только арифметически, но и в своем выразительном значении. Так, например, при исполнении музыки в размерах ³/< и ³/в выразительные особенности каждого из них должны быть подчеркнуты различными средствами: в первом — каждая доля четкая, полновесная; во втором слегка акцентируется первая доля, две другие исполняются более легко. Конечно, здесь многое зависит от темпа. Размер ⁶/в в медленных темпах чаще всего воспринимается как ³/₄, такт делится на две части и каждая становится относительно самостоятельной, в быстрых темпах этот размер воспринимается как ²/« с триольным движением восьмых. Следует добиваться такого исполнения этого размера, чтобы чувствовалось движение от одной сильной доли до другой и чтобы относительно сильная доля не была бы подменена сильной, например:

В связи с этим нельзя согласиться  с упрощенной записью народных песен, которая встречается во многих пособиях. Например, песня «Ходит Васька» теряет свою выразительность, свой характер, создаются неправильные навыки восприятия, если ее записать в четырехдольном размере:

 

 

 

 

 

Чрезвычайно важно воспитать у  учащихся правильное ощущение группировки и закрепить его в навыках записи. Правильное исполнение группировки зависит от произнесения названий нот. I В любой группе на начале доли делается акцент, а остальные ноты произносятся с ней слитно. Здесь хорошо провести аналогию I со словами, состоящими из ударных и неударных слогов:

■

Существующая за рубежом система  определенных, закрепленных за каждой длительностью слоговых названий очень помогает изучению и освоению разных ритмических irpynn. Применяется I она в специальных упражнениях по усвоению ритмов, выполняемых без звучания, как бы говорком:

Подобно тому, как интонационную  точность можно воспитать в контексте, в совокупности всех, выразительных  средств, так и чувство ритма, ощущение точности ритмических фигур (рисунка) могут быть воспитаны и  осознаны только в связи с остальными выразительными средствами музыки.

Простейшими для восприятия и осознания  являются четверти, когда они совпадают  с долей размера. Несложно осваиваются  и выполняются более длинные  ноты: •

Все эти длительности основаны на прочном ощущении метра и размера. Они вместе составляют как бы фундамент  мелодии или музыкального произведения, на котором «живет» разный ритмический рисунок.

4. Разные группы внутри доли:

Работая над развитием чувства ритма, нельзя забывать, прежде всего надо накопить слуховые впечатления.

 

 

 

 

 

Самое простое дробление доли —  это восьмые. Но, объясни учащимся, что в одной четверти содержатся две восьмые или что: восьмая вдвое короче четверти, мы не прививаем им ощущение дробности доли. Педагоги-пианисты находят выход в прибавлении в счете буквы «и»: «раз — и, два — и». Совершенно очевидно, что: этим они сводят восьмые к четвертям, то есть к длительности падающим на каждую долю воображаемого размера:

 Это удобно для игры, но  ничего не дает в воспитании  ощущения дробности доли ⁵⁸.

Понятие дробности доли (четное) необходимо закрепить физическими ощущениями. Так, четверти связываются с ровным шагом, восьмые — с бегом, четверть с точкой и восьмая — с подскоками и т. д. Занятия ритмикой помогают детям (да и взрослым) ощущать эти ритмы. Умение в любом темпе перейти с четвертей на восьмые должно быть четким и мгновенным. Здесь можно использовать ходьбу, хлопки в ладоши, постукивания карандашом, словесный текст или сольмизацию. Очень удобно и выразительно исполнение ритма по слоговой системе:

 

 

 

Удобно работать над четкостью  ритма также при пении со словами:

29

Та . ня, Ле . ноч.ка, па_бел<а_ли,по_6е.жали вдомско.рей

 

 

30

 

 

^м Некоторые педагоги идут еще дальше и предлагают считать шестнадцатые так: «ра-аз, и-и, два-а, и-и». В результате многие дети усчитают так:

что совершенно бессмысленно. Они запомнили соотношение четвертей  и восьмых по слуху и инстинктивно, по-своему распределили навязанный им счет.

| Щапов пишет: «У мало подвинутых учеников, однако, счет вслух часто не дает нужного результата: они не играют по счету, а считают по игре». — См. кн.: Щапов А. Фортепианная педагогика. М„ 1960, с. 23.

 

На занятиях следует подробно проработать  различные виды тактов в ^2/4 и ³/₄, чтобы, видя ноты, ученики ясно представляли себе (а при слушании мелодии —слышали), какая доля дробится Так, в такте ²/₄ могут встретиться группы:

 

В такте ³/₄: