Обучение младшими школьниками на уроках музыки. Принципы развития музыки

Музыкальная информация получается и  передается посредством музыкального языка, которым возможно овладеть, непосредственно  занимаясь музыкальной деятельностью. Музыкальный язык характеризуется определенным «набором» устойчивых типов звукосочетаний (интонаций), подчиняющихся правилам (нормам) их употребления. Он и порождает тексты музыкальных сообщений. Структура текста музыкального сообщения уникальна и неповторима. Как уже было отмечено, каждая эпоха создает свою систему музыкального мышления и каждая музыкальная культура порождает свой музыкальный язык. Музыкальный язык формирует музыкальное сознание исключительно в процессе общения с музыкой в данной социальной среде.

Важным этапом в развитии теории музыкального мышления является положение  о том, что оно обладает структурой. Эта проблема разрабатывалась М. Г. Арановским, О. В. Соколовым и др. «В процессе эволюции художественного творчества, по мере обогащения выразительных средств, возникают стабильные модели структурного мышления. Принципы структурного мышления бесконечны и многообразны»^21.

В ходе дальнейшего развития теории музыкального мышления был разработан и категориальный аппарат исследований по данной проблеме. Ведущими авторами при этом выступили Н. В. Горюхина, Л. И. Дыс, Т. В. Чередниченко и др. Именно они высказали мысль о том, что в музыковедении предельно общей и в то же время предельно конкретной категорией является интонационный процесс, под которым понимается процесс формирования, функционирования, взаимодействия и смены интонаций как наименьших единиц музыкальной осмысленности²².

Структура музыкального мышления отражена в схеме 1.

Схема 1.

Структура музыкального мышления

Как видим из представленной схемы, учёный в музыкальном мышлении выделяет два структурных уровня, условно называя их «чувственным» (I) и «рациональным» (II). К первому уровню он относит компоненты эмоционально-волевой (№1) и музыкальные представления (№2).

При этом связующим звеном между  ними выступает музыкальное (слуховое) воображение (№3).

Второй уровень музыкального мышления представлен компонентами: ассоциациями (№4); творческой интуицией (№5); логическими  приёмами мышления, среди которых  анализ, синтез, абстракция, обобщение  – группа компонентов №6; музыкальный  язык (№7).

Таково схематическое выражение  структуры музыкального мышления как  процесса.

Таким образом, процесс мышления начинается с неосознанного сравнения чувственного «воспоминания» былого опыта и переживания новой музыкальной информации.

Дальнейший успех осуществления  познаваемого процесса зависит от уровня музыкального восприятия. Поскольку  главная функция мышления, при  восприятии музыкального произведения – это размышление и переработка  полученной информации, то музыкальное  мышление должно получить соответствующую  информацию, оперировать ею, делать обобщения и выводы. Одна из главных составляющих музыкального мышления – овладение музыкальной информацией. Эта его сторона называется семантической.

Процесс овладения музыкальным  языком требует включения всего  комплекса музыкальных способностей: музыкальной памяти, музыкального слуха, чувства ритма.

2.2. Основные принципы взаимодействия ребёнка и педагога

в пространстве музыки

Эффективное руководство  развитием музыки у детей возможно на основе личностного подхода, обеспеченного адекватным содержанием и методами музыкального образования.

Говоря словами Л.С. Выготского, – формирование личности обусловлено человеческим общением²³. Человек имеет свои интересы, желания, потребности, он хочет проявить себя в жизни, самореализоваться, самоутвердиться. Это не возможно сделать без прямого или косвенного выхода на окружающих людей, на общество. Деятельность выступает всесторонней формой функционирования личности, постоянно усложняясь и изменяясь под влиянием её активности и социально-педагогических факторов.

Возникая как «процесс общественный», совершаемый в условиях человеческого коллектива, деятельность, как указывает Леонтьев, предполагает не только действия отдельно взятого человека, но и допускает их совместный характер.

По мнению К.К. Платонова, совместная деятельность – это вид  групповой деятельности, в которой  действия её участников подчинены общей цели. Это сознательное взаимодействие двух или нескольких человек в процессе совместного достижения общей цели в труде, игре, обучении, воспитании²⁴.

Специфика феномена деятельности как педагогического явления  состоит в том, что в организованном образовательном процессе существуют два социальных субъекта – преподаватели  и учащиеся, что и предопределяет её совместный характер.

Обязательным компонентом  совместной деятельности является непосредственная побудительная сила, общий мотив. Совместная деятельность представляет собой единство двух сторон: совместные воздействия на общий предмет труда, а также воздействие участников друг на друга. Завершает структуру совместной деятельности общий конечный результат, складывающийся из оперативных оценок и контроля как текущих, так и итоговых результатов.

Анализ трудов философов, социологов позволил нам выявить  целевые установки, отличительные  характеристики, сущность совместной деятельности на музыкальных занятиях и вплотную подойти к обоснованию исходных принципов взаимодействий учителя и учащихся, которые невозможны без обращения к достижениям педагогической психологии.

Для нашего исследования интерес  представляет подход А.Б. Орлова, который  формулирует четыре взаимосвязанных  принципа организации педагогического  взаимодействия, способствующих не только передаче знаний, умений, навыков от учителя к ученикам, но также их совместному личностному росту, взаимному творческому развитию. Рассмотрим более подробно предлагаемые ученым принципы, так как они наиболее продуктивны для взаимодействия учителя и ученика в пространстве музыки²⁵.

1. Первый принцип – «диалогизация» педагогического взаимодействия определяется в качестве ведущего, поскольку без него не возможно личностно-ориентационное обучение. Диалог основан на равенстве партнёров по общению, эмоциональной открытости и доверии к другому человеку. Диалог как вид сотрудничества создает новый тип познавательного развития, который характеризуется повышением уровня мотивации учебной деятельности, а главное – психическими новообразованиями личности учащихся: изменения памяти, мышления и речи. Совместные действия позволяют каждой стороне – и учителю, и учащемуся – выступить принципиально равными друг другу, а учебный процесс превратить в подлинный диалог, связанный с совершенствованием себя. Саморазвитие и самовоспитание здесь становятся неотъемлемой частью учебной деятельности.
2. Второй принцип – «проблематизация» означает создание условий для самостоятельного обнаружения и постижения учащимися познавательных задач и проблем. Учащийся оперирует фактическим материалом так, чтобы получить из него новую информацию. Педагог должен передавать не готовые знания, а методические рекомендации для их получения.
3. Третий принцип – «персонификация» – принцип организации личностно-ориентированного педагогического взаимодействия. Этот принцип требует большего самопринятия человека, отказ от ролевых масок и включения во взаимодействие таких элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и сообразных им действий и поступков) преподавателя и учащихся, которые не гармонируют ролевым ожиданиям и нормативам.
4. Четвёртый принцип – «индивидуализация» педагогического взаимодействия. Этот принцип означает выявление и взращивание в каждом учащемся индивидуально специфических элементов одарённости, разработку такого содержания и методов обучения, которые были адекватны возрастным и индивидуально-личностным особенностям всех воспитанников.
5. В результате принципов педагогического взаимодействия образуется творчество педагога и ребёнка в пространстве музыки.

Педагогическое управление творческим музыкальным процессом  трактуется как средство педагогической регуляции продуктивной деятельности, которая осуществляется опосредованно, в скрытой форме, с помощью эмоционального воздействия, с целью создания творческого микроклимата, организуя проблемные ситуации в ходе импровизации и общения учителя с коллективом учащихся в музыкально-творческой деятельности.

Импровизация в процессе музыкальной деятельности помогает ребёнку самостоятельно решать довольно сложные творческие задания, позволяет установить эмоциональный контакт с музыкой, более глубоко познать и усвоить её, способствует эмоциональному самовыражению ребёнка. Музыкальная импровизация в детском возрасте – это особый вид элементарного творчества, в условиях которого у детей наиболее полно раскрываются творческие возможности, соединяются в единый процесс элементарные способности композитора и исполнителя.

В импровизационной деятельности важен не только результат (сочинённая мелодия, интонация), но и непосредственный творческий процесс, в котором развиваются способности и формируются творческие качества личности.

Приобщение учащихся к  музыкальной импровизации и закрепление  основных творческих знаний и умений – сложная многоуровневая деятельность. Современная музыкальная педагогика условно разделяет её на четыре уровня (от самого простого до самого сложного):

1. I уровень – уровень «сотворческой деятельности». Основной целью его является накопление музыкальных впечатлений и слушательского опыта для творческой деятельности. Здесь происходит элементарное развитие музыкальных способностей, интонационного, ритмического, гармонического слуха и накопление эмоционального и музыкального опыта.
2. II уровень – элементарное коллективно-индивидуальное творчество. На этом уровне элементарная импровизация осуществляется в совместной творческой деятельности учителя и учащихся. Коллективно-индивидуальное творчество наиболее успешно осуществляется в вопросно-ответной форме в трёх видах музыкальной импровизации: ритмической, вокальной, инструментальной.
3. III уровень – коллективное музицирование. Фундаментальную систему элементарного музицирования разработал и внедрил немецкий музыкант-педагог Карл Орф. Через инструментальное и вокально-инструментальное осуществляется элементарное коллективное музицирование.
4. IV высокий уровень – индивидуальное творчество, сочинение.

Использование дискуссионных, игровых, проблемных, тренинговых способов освоения педагогического опыта  побуждает детей к межличностным взаимодействиям с преподавателем и между собой, где «школа памяти» уступает место «школе мышления».

Для построения ситуации совместной музыкальной продуктивной деятельности необходимо учитывать, что во взаимодействии всегда присутствуют два компонента – стиль и содержание.

Направленность деятельности педагога определяет стиль его руководства. Если для доминирования характерны методы подчинения (указания, угроза, диктат, наказание, насилие), для соперничества – методы борьбы (вызов, спор, дискуссия, соревнование, конфронтация, конкуренция, схватка), то для сотрудничества типичны методы кооперации, взаимного содействия (совет, рекомендация, предложение, просьба, обсуждение, материальный и духовный обмен, взаимопомощь).

Одним из условий плодотворного  педагогического взаимодействия является наличие положительного эмоционального настроя, доверия, самоуважения, обеспечивающих определённое равенство позиций учителя и ученика, их сотрудничество.

Таким образом, под совместной деятельностью на музыкальных занятиях понимается организованный процесс  взаимодействия педагога и учащихся как субъектов, объединённых общностью целей, смыслов, способов достижения результатов. За основу были взяты принципы личностно-ориентированного педагогического взаимодействия Орлова: диалогизации, проблематизации, персонификации, индивидуализации. Совместная деятельность педагога и ученика сегодня выступает как социальный заказ общества, наиболее полно отвечающий запросам людей нашего времени и отражающий всю глубину преобразований в духовной и социальной сфере российской системы образования.

Ниже, в виде реферативного, тезисного обобщения подведены  итоги содержания второй главы:

В учебно-воспитательной работе необходим учёт возрастных особенностей детей. Основы нравственного поведения  закладываются именно в начальной  школе. Мышление у детей начальной  школы развивается от эмоционально-образного  к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще»²⁶. Отсюда и основная задача начальной школы – поднять мышление ребёнка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей.

Музыкальное мышление формируется  под воздействием социальной среды. Среди основных факторов, влияющих на его становление – семья, ближнее окружение (родные, друзья), средства индивидуальной и массовой коммуникации. Наибольшее влияние на развитие музыкального мышления оказывает семья и ближнее окружение, так как именно они закладывают основы интонационной чуткости, музыкального мышления, слуха и т.д., что создаёт предпосылки для последующего развития на уроках музыки.