Обучение младшими школьниками на уроках музыки. Принципы развития музыки

Следует заметить, что ребенок младшего школьного возраста еще не всегда способен воспринимать музыку адекватно, а тем более адекватно откликаться на выразительность отдельных музыкальных элементов.

Поэтому, на начальном этапе развития мышления, перед очередным прослушиванием или просмотром конкретного произведения искусства, педагогу целесообразно давать учащимся опору в ясном и доступном слове (взятом из художественного или поэтического текста), в котором заложен определенный образ, схожий с образом последующего произведения искусства.

Благодаря такой основе, мышление младшего школьника получает своего рода стимул к действию. В связи с этим, становится весьма очевидным то, что младший школьник (особенно в начальной стадии развития музыкального мышления) лучше воспринимает музыку с текстом (песни) или программную музыку, которая ставит своей целью вызвать в сознании слушателя определенные картины и события, являясь для этого благодатным материалом.

Акцент на классической музыке сделан нами не случайно. Опыт работы многих учителей музыки за последние годы показывает, что уже в начальной  школе классические произведения, такие  как «Сурок» Л. В. Бетховена, «Ария Сусанина» М. И. Глинки, «Вальс» из балета «Спящая красавица» П. И. Чайковского, «Утро» Э. Грига и др. могут стать любимыми у учеников.

В программах по музыке для  общеобразовательной школы, разработанных под руководством Д. Б. Кабалевского, музыкальное творчество является важным дидактическим принципом. «Все формы музыкальных занятий должны способствовать творческому развитию учащихся, т.е. вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы». [18, 31]

Выделяя в учебном музыкальном  процессе четыре вида деятельности (слушание музыки, хоровое пение, пение по нотам  и импровизацию), Г. С. Ригина в книге  «Уроки музыки в начальных классах», рассматривает педагогические основы каждого вида, комплексно решая серьёзные, актуальные проблемы музыкальной педагогики. Г.С. Ригина разработала систему уроков музыки в начальных классах, методически раскрыв структуру каждого занятия, акцентируя внимание на развитии творческого потенциала ребенка и важности применения музыкальной импровизации с первого класса.

Для проведения дальнейшего  эксперимента направленного на развитие музыкального мышления детей, нам требовались  дополнительные занятия с детьми ЭГ.

В ходе проведения таких  занятий мы считали, что развитие музыкального мышления детей будет протекать наиболее успешно через осмысление самостоятельно и интуитивно найденных ребёнком средств музыкальной выразительности в процессе музыкальной импровизации.

В связи с этим, нами была разработана система музыкально-творческих заданий, в которые включались все  виды музыкальной импровизации: ритмическая, вокальная, инструментальная, вокально-инструментальная. Музыкально-литературный материал для импровизирования подбирался из народного и детского фольклора в соответствии с единым тематизмом всего урока.

Основной целью музыкально-творческих занятий было:

Обогащение музыкально-творческого  и познавательного опыта детей;

Расширение музыкального кругозора, более глубокое проникновение  в процессе музыкального творчества и содержание музыкальных произведений;

Формирование способности  к продуктивному мышлению, воображению, фантазии, интуиции, музыкально-слуховым представлениям.

Задание 1 нацеливало детей  на завершение мелодии. Учащимся игралось до середины небольшое по объему произведение, а затем они самостоятельно завершали  его. Чтобы выстроить свои композиционные предложения, школьники вынуждены были обращать пристальное внимание на художественные детали, вдумываться в характер услышанного, осмысливать логику его развития. В заключение они сравнивали найденную ими версию с авторской трактовкой.

Принцип следующих заданий  – от конкретного аспекта темы к постижению ее художественной целостности  и многомерности, т.е. от частного – к общему.

Задание 2 предполагало подбор звуков, пропущенных в мелодии, сочинение подголосков к песне, мелодии пьесы, передачу в музыкальных интонациях разных чувств человека (грусть, страх, радость, героизм, восторг, ликование и т.д.

Задание 3 подразумевало  импровизацию-фантазию на развитие чувства художественных форм (имитация, подражание, подбор).

Следующее творческое задание  предлагалось учащимся с целью осмысления средств художественной выразительности.

Так, задание 4 предусматривало  передачу ритмического рисунка поговорки, скороговорки, изречения на ударных  инструментах или хлопками.

Процесс активизации творчества на уроках музыки зависит от установки учителя на творчество во всех доступных для ребенка видах.

В построении творческих заданий  использовались межпредметные связи. Импровизация строилась на основе создания у учащихся определённого настроения. На уроках в качестве подготовительного этапа такая эмоционально-образная ситуация выступала в форме ролевой игры. Музыкально-дидактические игры объединяли в себе все виды музыкальной деятельности: пение, слушание, движение под музыку, игру на детских инструментах, вокальную, ритмическую и инструментальную импровизации.

В процессе экспериментальной и педагогической деятельности нами была разработана специальная программа по развитию музыкального мышления детей.

Такая программа включала наличие следующих этапов развития музыкального мышления у младших школьников:

Первоначальное знакомство слушателей с музыкальным произведением.

Детальное осмысление музыкально-художественных представлений (музыкального образа), на основе установления аналогий между средствами музыкальной выразительности, которые создают определенный музыкальный колорит. Это находит отражение в высказываниях детей, ориентированных на более характерные элементы музыкального языка. На данном этапе осуществлялись следующие виды деятельности: слушание музыкальных произведений, беседа о прослушанной музыке, ее анализ, творческая импровизация на заданную тему.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что наиболее конкретные, образные представления, возникают у детей при восприятии музыкальных произведений, относящихся к образцам программной музыки. Но, в этом случае ограничена их фантазия, тогда как при слушании музыкальных образцов, относящихся к непрограммной музыке, дети улавливают не только общее настроение пьесы, но и разнообразие образных представлений.

Творческие задания строились  по принципу контраста. Импровизация на уроках осуществлялась следующими методами: вопросно-ответным, мелодизацией стихотворного текста, развёртыванием и завершением мелодических оборотов, подбором ритмического аккомпанемента, музыкальными диалогами. При этом происходило освоение детьми опорных музыкальных понятий.

В ритмической импровизации применялись разнообразные хлопки, шлепки по коленям, акцентирование сильных  долей такта. Разнообразию детских  импровизаций способствовало также  обращение к детским ударным  инструментам: деревянным палочкам, ложкам, погремушкам, треугольникам, ручным барабанчикам, трещоткам, бубенцам.

Инструментальные импровизации проводились в сочетании с  ритмической и вокальной. В качестве подготовительного этапа настраивающего детей на творческий процесс выступала  эмоционально-образная ситуация которая побуждала детей к поиску адекватного решения. Такая ситуация содержала в себе вопрос, ответ на который должны были найти сами дети. Основным моментом здесь выступала не просто словесная постановка вопроса, а создание эмоционально-«вопросной» атмосферы, которая активизировала творческий потенциал ребенка для решения образного «ответа».

Импровизация на занятиях осуществлялась следующими методами: вопросно-ответным, мелодизацией стихотворного  текста, развертыванием и завершением  мелодических оборотов, подбором ритмического аккомпанемента, музыкальными диалогами, инсценированием. При этом происходила освоение детьми опорных музыкальных понятий.

Как отмечалось во второй главе, творчество рассматривается как создание в процессе мышления и воображения образов предметов и явлений, ранее не встречавшихся в практике детей и характеризуется высокой продуктивностью.

После проведения уроков по указанной методике была сделана повторная оценка уровня развитости музыкального мышления младших школьников. Полученные результаты нашли отражение в таблице № 2.

Таблица № 2

Распределение учащихся ЭГ и КГ по группам с различными уровнями развитости музыкального мышления на этапе повторного диагностирования N¹ (ЭГ) = 10 N² (КГ) = 12

	Экспериментальная группа		Контрольная группа
Уровень	Абс.	%	Абс.	%
Высокий	6	60	3	25
Средний	2	20	4	33
Низкий	2	20	5	42

 

Как видим, после внедрения  в учебный процесс предложенной нами технологии, уровень развитости музыкального мышления значительно  вырос. Так, из 10 учащихся экспериментальной группы (ЭГ) 60% отнеслись к высокому уровню, на среднем и низком уровнях остались по 20% детей.

 

 

3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию музыкального мышления младших школьников

 

Сравнивая исходный и конечный результаты уровня развитости у учеников музыкального мышления, в процессе опытно-экспериментальной работы, можно  выявить динамику роста. Результаты такого сравнения в экспериментальной  группе, приведены в таблице № 3:

Таблица № 3.

Исходный уровень			Конечный уровень
Уровень	Абс.	%	Уровень	Абс.	%
Высокий	2	20	Высокий	6	60
Средний	3	30	Средний	2	20
Низкий	5	50	Низкий	2	20

Уровни развитости музыкального мышления младших школьников ЭГ. N (ЭГ) = 10

Данные, полученные в ходе педагогического эксперимента, позволяют  сделать следующие выводы:

1. Образное постижение  младшими школьниками музыкальных  произведений, относящихся к образцам  непрограммной музыки, имеет свою  специфику. Она обусловлена тем,  что учащимся предлагались произведения  без программного названия, т.е.  не намечалось то русло, по  которому будет двигаться мышление  слушателя при восприятии данного  музыкального произведения.

2. На начальном этапе  развитие музыкального мышления  младших школьников происходило  при условиях:

– сочетания слушания музыки с ее последующей словесной характеристикой;

– поэтапного слухового  постижения младшими школьниками музыкально-художественного  образа, которое предусматривало  целостное становление этого  образа в сознании слушателя на основе первично возникших слуховых представлений  через их последующее эмоциональное  переживание и детальное осмысление посредством установления аналогий между средствами музыкальной выразительности, создающих определенный музыкальный  колорит.

3. Проведенная опытно-экспериментальная  работа подтвердила правомерность  избранного пути развития музыкального  мышления младших школьников. При  этом ведущими видами деятельности  выступили: слушание музыкальных  произведений, проведение бесед  о прослушанной музыке, ее анализ, использование творческой импровизации  в её разновидностях. Динамика  роста развития уровня музыкального  мышления составила 40%, что отражено  в таблице № 3.

 

Заключение

Младший возраст является наиболее благоприятным для развития музыкального мышления, так как  именно в этот период закладывается  базовая культура человека. Именно поэтому необходимость многогранного исследования сферы развития музыкального мышления у детей, технологий и методик обучения музыке осознается как остро актуальная проблема современной музыкальной педагогики.

Для достижения наибольшей полноты обоснования педагогических путей эффективного обучения и развития музыкального мышления у детей младшего школьного возраста на уроках музыки, были решены поставленные для данного исследования задачи. На основе анализа литературы по теме исследования были выделены теоретические и методологические основы обучения музыке младших школьников, а так же определены наиболее эффективные формы, методы и педагогические условия организации учебной деятельности на уроках музыки по активизации музыкального мышления младших школьников.