Развитие музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста в классе баяна

Рассмотрим особенности развития личности детей в младшем школьном возрасте. Вступление в классный коллектив имеет существенное значение для развития социальных чувств и личности младшего школьника. Межличностное взаимодействие с одноклассниками и учителем, занятие определённого места в системе отношений сверстников обеспечивает практическое овладение школьными нормами и правилами общественного поведения. Дети младшего школьного возраста активно осваивают навыки общения, умение завязывать и поддерживать дружеские контакты. В этом возрасте у детей закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

На протяжении обучения в младшей школе отношения со сверстниками существенно меняются. В первом-втором классах, восприятие, как правило, опосредовано отношением педагога к младшему школьнику и уровнем его успеваемости. Постепенно, к третьему-четвёртому классам, младший школьник приобретает значимость личностных качеств, организаторские способности. В процессе развития восприятие  может переходить с одной стороны, в специфическую теоретическую деятельность, с другой – в процесс создания художественного образа и эстетического освоения мира. Именно в этом аспекте рассматривается восприятие музыки. Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить каждому учащемуся  условия  для  адекватного, полного и всестороннего восприятия окружающего звучащего мира, чтобы ученик не просто смотрел, но и видел всё, что требуется от него, не только слушал, но и слышал. Кроме того, каждый педагог должен помнить, что и на восприятие его самого существенное влияние оказывает установка, которая формируется у учащихся в зависимости от особенностей их прежних педагогов, отношения к ним и их предметам.

Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего периода младшего школьного возраста. Возможности ребёнка анализировать воспринимаемые предметы связаны с формированием  у него более сложного вида деятельности, чем ощущение  отдельных непосредственных свойств вещей. Данный вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно формируется в процессе школьного обучения. Наблюдение сначала осуществляется под руководством педагога, который ставит задачу обследования предметов или явлений, знакомит учащихся с правилами восприятия, обращает их внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюдений в виде записей, рисунков, различных схем. Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, целенаправленным наблюдением  за объектом.

Особенности развития внимания у младших школьников заключаются в том, что дети, приходящие в школу, ещё не имеют целенаправленного внимания. Младшие школьники  обращают своё внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется необычностью и яркостью.  Задача педагога на уроке – привлечь внимание учеников к учебному материалу, удерживать его длительное время, переключать внимание с одного вида работы на другой. Существенное влияние на устойчивость внимания оказывают сложность и напряжённость деятельности, что предусматривает обязательное чередование напряжения и расслабления в процессе занятия. Педагог должен помнить – чем младше учащийся, тем слабее его силы, и тем чаще требуется помощь его вниманию.

Общая эмоциональная насыщенность урока также способствует повышению устойчивости внимания у детей младшего школьного возраста. В процессе утомления у детей наблюдаются большие и малые циклы снижения уровня внимания – в начале и в конце урока, из чего следует, что сосредоточенно заниматься одним делом младшие школьники могут в течение 10-20 минут и распределение внимания, его переключения с одного задания на другое у них затруднены.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания; развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. Продуктивность памяти детей младшего школьного возраста зависит от понимания ими характера самой мнемической задачи и от владения соответствующими приёмами и способами запоминания и воспроизведения. От первого к третьему классу эффективность запоминания  учащимися словесных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется  интенсивным формированием у детей приёмов осмысленного запоминания. Эти приёмы связаны с анализом  существенных отношений, в основном фиксируемых с помощью словесных конструкций. Вместе с тем, для процессов обучения, важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приёмы произвольного и непроизвольного запоминания необходимо формировать применительно к обоим видам учебного материала – словесному и наглядному.

Систематическая учебная деятельность помогает развить у младших школьников такую важную психическую способность, как воображение. Развитие воображения детей младшего школьного возраста значительно превосходит их интеллектуальное развитие, поскольку оно начинает формироваться гораздо раньше, чем мышление. Воображение ребёнка наполнено множеством новых образов,  которые возникают довольно легко при минимальном внешнем стимулировании. Учитывая это обстоятельство, можно сделать вывод о необходимости умеренного использования наглядного материала в процессе занятий с младшими школьниками.

Стремление детей младшего школьного возраста указать условия происхождения и построения каких-либо предметов – важнейшая  психологическая предпосылка  развития у них творческого воображения.

Исследуя воображение ребёнка на ранних ступенях онтогенеза,                                  Л.С. Выготский доказал, что данная функция развивается постепенно, по мере приобретения им определённого опыта. Воображение как процесс создания новых образов и идей путём переработки имеющихся представлений и понятий складывается постепенно с опорой на речь, восприятие, память и мышление.

Развивать мышление следует с первых дней жизни ребёнка, т.к. формирование мышления происходит интенсивно именно в младшем возрасте: к четырём годам интеллект формируется на 50%, в начальных классах – на 90%. Самостоятельность мышления учёные рассматривают как важнейшую составляющую в характеристике особенностей личности.

Самостоятельность мышления характеризуется следующими умениями:

- выделять главное, видеть общую закономерность и делать обобщённые выводы;

- последовательно, логично обосновывать свои действия и контролировать их;

- применять знания в новых условиях, часто усложнённых, с элементами творческого нестандартного подхода к достижению цели;

Следовательно, система образования в начальных классах должна стать тем звеном, где должна быть  создана основа самостоятельной познавательной деятельности и основа формирования умений учиться самостоятельно.

Педагогу следует учитывать тот факт, что формирование интереса к содержательной деятельности и приобретению знаний связано с переживанием детей младшего школьного возраста чувства удовлетворения от своих достижений. Это чувство должно подкрепляться похвалой, одобрением учителя, который  подчёркивает каждый успех и продвижение вперёд у учащегося, вследствие чего младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их даже за незначительные успехи.

Младшие школьники очень эмоциональны, но более уравновешены, чем дошкольники или подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. Вместе с тем, у некоторых детей младшего школьного возраста наблюдаются отрицательные аффективные состояния. Их главная причина состоит в расхождении между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если эти расхождения  длительны, и ребёнок не может найти средств его преодоления, то отрицательные переживания выливаются в гневные поступки и высказывания. Для предупреждения подобных эмоциональных срывов педагогу необходимо хорошо знать индивидуальные особенности своих воспитанников.

Учитывая всё выше сказанное, необходимо отметить, что для педагога очень важно знать природные особенности учащихся, и проявлять к их познанию определённый интерес. Это поможет выяснить, какие недостатки и какие положительные черты в учебной деятельности легче складываются на фоне подвижности, а какие – на фоне слабости или инертности нервной системы.

Задача педагога состоит в том, чтобы помочь учащемуся найти наиболее подходящий для него индивидуальный стиль деятельности, а не пытаться сделать всех обучающихся одинаковыми путём стандартизации приёмов и способов работы.

1.2.  Понятие музыкально-ритмических способностей в психолого-педагогической литературе и пути их развития

Ритм – одно из важнейших выразительных средств в музыке, которое в комплексе с мелодией, гармонией, и другими средствами способствует выражению эмоционального содержания. В многовековой истории европейской музыки параллельно с развитием гармонии, мелодики и других элементов происходило развитие ритмической стороны, иногда приводящее к изменениям установившихся традиционных средств ритма, к изменению ритмического мышления.

Эволюция ритма побуждала теоретическую мысль описывать новые ритмические явления, устанавливать их закономерности, объяснять их сущность. Потребность в теоретических обоснованиях явлений ритма особенно стала ощутима в периоды резких качественных сдвигов в развитии ритмики. Один из таких периодов наступил в середине ХХ века, когда радикальные изменения затронули все главные элементы музыкального языка.

Роль ритма неодинакова в различных музыкальных культурах, в различных периодах и индивидуальных стилях многовековой истории музыки. Иногда ритм оказывается на первом плане, как, например, в культурах Африки и Латинской Америки. В других случаях его непосредственная выразительность поглощается выразительностью чистого мелоса, как в некоторых видах русской протяжной песни. Но при любых условиях музыка, развёртывающаяся во времени, имеет ту или иную форму ритмической организации.

Психологическая природа музыкально-ритмического чувства  определяется качеством временных отношений. Б.М. Теплов говорил так: «Ритм, как всеобъемлющее понятие, по-видимому,  характеризуется только одним весьма неопределённым признаком: временный или пространственный порядок предметов,  явлений, процессов. Исходя из такого малосодержательного понятия, едва ли можно прийти к психологическому анализу ритмического чувства» [27. С. 43]. Однако в своём исследовании «Психология музыкальных способностей» учёный даёт следующее определение музыкально-ритмического чувства, выделяя его, наряду с ладовым чувством и способностью к слуховому представлению, как одну из ключевых музыкальных способностей: «Музыкально-ритмическое чувство – способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний. Оно лежит в основе всех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку» [30. С. 304-305].

Ритм – некоторая определённая организация процесса во времени, но какая же именно? Ритмическое движение может включать периодическое повторение, но само по себе ещё не создаёт ритма. Ритм предполагает  в качестве необходимого условия другую группировку следующих друг за другом раздражений, расчленяется на определённые группы, причём эти группы могут быть одинаковыми или неодинаковыми. Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образует ритм. Обязательным условием ритмической  группировки,  следовательно, и ритма, является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений.

В музыкальной практике под чувством ритма обычно подразумевается способность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые  связаны с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке. Для того чтобы отграничить чувство ритма от музыкального слуха, достаточно следующего определения: восприятие и воспроизведение временных отношений относят к чувству ритма. Но если разобраться в психологической природе музыкально-ритмического чувства, необходимо хотя бы в общей форме ответить на вопрос, какие именно временные отношения имеются в виду, когда речь идёт о чувстве ритма.

Слово «ритм» имеет очень широкое распространение и применяется по отношению к самым разнообразным случаям. Чаще всего понятие ритма связывается с особенностями чередований явлений во времени. Чувство ритма – это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке. Как свидетельствует наблюдения и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные и незаметные движения, соответствующие её ритму и акцентам. Это движение головы, рук, ног,  а также невидимые движения речевого и дыхательного аппаратов. Часто они возникают сознательно, непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с воcприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма. Но чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу.

Чувство ритма в своей основе имеет моторную природу. Об этом, несомненно, говорят все наиболее фундаментальные экспериментально-психологические исследования посвящённые чувству ритма, даже принадлежащие тем авторам, которые в своих теоретических высказываниях были прямыми противниками моторных теорий ритмического чувства.

Так, например, К. Коффка работал не с акустическими, а с оптическими ритмами. В его показаниях испытуемых встречаются нередко ответы, говорящие о том, что они воспринимают акценты как наиболее интенсивные раздражения.   «Акцент, – пишет Коффка, – есть выражение того, что испытуемые в большом согласии друг с другом называют активностью. Это особая активность, необязательно связанная с волей, и есть то, что должно присоединяться к группообразованию, чтобы появилось полноценное переживание ритма [15, С.23-24]. Конечно, слово «активность» не даёт никакого окончательного объяснения. Оно говорит о психических функциях, при которых субъект особенным образом переживает чувство деятельности» [15. С. 30-32]. Таким образом, в переживании ритма всегда имеет место колебание активности между высокой её степенью (акцентом) и нулевой точкой (паузой).