Развитие музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста в классе баяна

 Для младших школьников  процесс начального разбора может  быть в значительной мере упорядочен  посредством применения ряда  вспомогательных приёмов. Довольно широко распространённым приёмом практики в ДМШ является простукивание ритмического рисунка отдельных голосов до игры на инструменте. Очень полезно заставлять учащихся водить карандашом по нотным головкам, считая вслух и передвигая карандаш соответственно ритму.

Для правильного развития чувства музыкального ритма необходимо знать наиболее типичные недочёты ритмики в игре ученика и уметь их устранять. Одну из трудных задач, стоящих перед исполнителем, представляет умение выдержать темп на протяжении всего музыкального произведения и добиться единого ритмического пульса. Под ритмическим пульсом нужно понимать соотношение общего ритма произведения и ритма отдельных построений. Его можно сравнить с биением человеческого сердца, пульс которого в целом ритмичен, но в отдельные моменты может меняться либо в сторону возбуждения,  либо, наоборот, успокоения.

Рассмотрим некоторые темповые случаи нарушения ритмической стройности.

Естественность ритмической пульсации нарушается, если первоначальный темп взят неправильно. Особенно затруднительно бывает найти нужный темп начала произведения в пьесах кантиленного характера, в спокойном движении. Темп отдельных частей произведения отклоняется от первоначального без должного музыкального основания. Изменение ритмического движения, появление более долгих длительностей влечёт за собой замедление темпа, и наоборот, более мелкие длительности вызывают непроизвольное ускорение. Этот недостаток свойственен иногда и достаточно одарённым ученикам. Очень часто происходит непроизвольное замедление. Очень важно ощутить, как изменение ритмического движения музыки влияет на изменение эмоционально-выразительного смысла данного раздела, порой весьма значительное. Замедление же темпа делает смену настроений нарочитой и нарушает соответствие темпов отдельных эпизодов, где непроизвольно нарушается ритмичность исполнения. Эффективнее будет, определив с помощью метронома моменты нарушения ритмической стройности, выявить причину этой неритмичности и, устраняя всевозможные помехи, уделить больше внимания для собственного контроля за ритмом.

Встречающиеся технические трудности (например, фактурные) так же часто влекут за собой отклонение от темпа. Как правило, учащиеся в классе баяна  непроизвольно ускоряют темп не там, где легко играть, а чаще – где трудно. Причина отклонения от темпа заключается в том, что всё внимание учащегося направлено на преодоление технических трудностей, вследствие чего у него ослабляется контроль за ритмичностью исполнения. Ясно, что ни о какой ритмической организации не может быть и речи, пока учащийся не будет в состоянии играть свободно. Вот почему недостаточно подготовленных учеников часто упрекают в неритмичной игре, хотя от природы они не всегда имеют слабую ритмическую организацию. Препятствует решению технических задач, а зачастую и ритмичной игре, закрепощение исполнительского аппарата. Достижение определённой свободы игрового аппарата, преодоление технических трудностей при исполнении произведения благотворно сказывается на ритмической организованности и темповой уравновешенности исполнения.

Большую пользу в ощущении ритмической структуры произведения, равно как и всех остальных его компонентов, может оказать метод «дирижёрской» работы.

У младших школьников часто случается «пробегание» кульминаций в пьесах моторного характера. Динамический  подъём перед кульминацией непроизвольно вызывает у них ускорение темпа, в результате чего у учащихся теряется контроль за своей игрой. Часто у учеников  crescendo влечёт за собой ускорение темпа, а diminuendo – его замедление. Учащимся следует напоминать, что как ускорение темпа,  так и усиление звучности – средства динамизации в музыкальном развитии: иногда они применяются совместно, а порой достаточно и одного из них. Следовательно, в работе с темпом необходимо вновь обращаться к анализу образно-эмоционального строя произведения и в соответствии с этим решить, какие именно выразительные средства необходимо выбрать.

Рассмотрим некоторые специфические особенности ритмической организованности игры на баяне. Известно, что баян очень подвижный в техническом отношении инструмент. Техническая свобода исполнения благотворно влияет на ритмическую чёткость, а ритмическая организованность и скоординированность, в свою очередь, способствует развитию технической свободы. Нередко ритмическая организованность в моторных пьесах страдает из-за неровности туше, неравномерного прикосновения пальцев. Это встречается в тех случаях, когда большая нагрузка падает на слабые пальцы, исполнение которыми на баяне представляет определённую трудность,  так как постоянное последование безымянного пальца и мизинца часто вызывает «смазывание» звуков и в результате приводит к неритмичности. Говоря о координации движения рук,  следует особо выделить связь чувства музыкального ритма с движением.

Известно, что чувство ритма в основе своей имеет моторную природу. Восприятие ритма обычно включает те или иные двигательные реакции. Двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия ритма, а не внешним, лишь сопутствующим ему в отдельных случаях. Часто ученику, который при игре чрезмерно двигает головой и корпусом, педагог делает замечание: «Сиди ровно, неподвижно». Учащийся следует совету педагога, и его игра сразу теряет естественность и ритмическую гибкость  т.к. подавление двигательных реакций влечёт за собой прекращение ритмического переживания. Разумеется, речь идёт о том, как сделать движения учащегося при исполнении произведения на баяне естественными. Как правило, чрезмерные движения – результат закрепощённости, несовершенства аппарата или недостаточной свободы владения фактурой. Указывая учащемуся на эти недостатки, можно добиться того, что в процессе работы над музыкальным произведением он избавится от лишних движений, перенеся моторное переживание ритма на пальцы, кисть, предплечье. Таким образом, можно достичь органичности в исполнении, не лишившись при этом многообразия движений, помогающих непосредственному восприятию музыкального образа.

 Особенно необходимо выделить значимость выявления образно-эмоционального содержания своеобразного движения – так называемого дыхания руки. Оно тесно связано со структурой произведения. Важность этого движения для достижения ритмической определённости одинакова как для пьес моторного характера, так и для кантиленного.

Достижение точного соотношения длительностей звуков, того, что мы называем ритмом в узком смысле этого слова, составляет одну из основных задач работы баяниста. При всей условности, схематичности метрической записи только точное прочтение выписанного композитором ритмического рисунка выявляет заложенный в нём эмоционально-выразительный смысл. Для правильного развития чувства музыкального ритма необходимо знать наиболее типичные недочёты  ритмики в игре учащегося и умения их устранить. Так часто встречается неточное воспроизведение пунктирного ритма, когда передерживаются короткие длительности, искажается длительность синкоп, нарушается точность исполнения мелких длительностей, идущих вслед за долгими нотами, особенно когда начало доли залиговано с предыдущей нотой, не додерживается длительность последней ноты перед изменением направления движения меха: не выдерживаются  паузы, искажается ритмический рисунок, когда на каждую долю приходится разное количество нот, а также допускаются неточности при исполнении даже самой простой полиритмии.

Определённую сложность у учащихся в классе баяна представляет исполнение пунктирного ритма – в медленном темпе он имеет обыкновение превращаться в трёхдольный. Для того чтобы добиться верного исполнения, нужно осознать эмоциональную выразительность этого ритма – в медленном темпе пунктир передаёт настроение величественности, строгости или скорби. Часто пунктир искажается в связи с появлением на следующей доле такта другой ритмической фигуры. Чтобы ощутить различные группировки на каждой доле, нужно поиграть, расшифровать восьмую с точкой на первой доле, а затем перейти к исполнению записанного ритма. В связи с исполнением пунктира, в случаях, когда на каждую долю приходится различное количество нот,  часто встречаются ритмические ошибки. Важно добиваться того, чтобы ученик понимал выразительное значение ритма в связи с характером, содержанием, художественной образностью произведения, а произведение необходимо подбирать с постепенно усложняющимся ритмическим рисунком.

Исполнение полиритмических сочетаний представляет особую сложность для младших школьников в классе баяна. При работе над полиритмией нужно руководствоваться выразительностью ритмического движения. Полезно поиграть отдельно для правой и левой руки группы нот в каком-то одном темпе и затем исполнять их вместе. Таким образом, учащийся научится удерживать в памяти оба рисунка и при случае сумеет воспроизвести их раздельно, вне зависимости одного от другого. Играя одной левой рукой, ученику необходимо скоординировать движение меха и пальца в начале одной группы. Затем подключить правую руку, продолжая автоматически играть левой рукой и следить за тем, чтобы совпадали начала двух групп. Для этого акценты можно сделать несколько нарочитыми. Добившись совпадения начальных групп, нужно попеременно слушать то одну, то другую группу, следя при этом за ровностью её исполнения, и только после этого попытаться ощутить совокупный ритм двух группировок. Играть необходимо сначала в подвижном темпе, так как исполнение полиритмии в медленном темпе более затруднительно и только потом переходить на темп, указанный автором произведения.

Обучение игре на баяне (или на другом музыкальном инструменте)  не ограничивается рамками работы только над метроритмом.  Ритм в процессе музыкально-исполнительской деятельности неотделим от звука, тембра, динамики и всей совокупности средств музыкальной выразительности. Наряду с ними, ритм выполняет важную художественно-выразительную функцию в создании музыкального образа.

Привнося в музыку тот или иной музыкальный колорит, темпоритм имеет самое непосредственное отношении к исполнительской «лепке» звукового образа. Если темпо-ритм будет найден верно, то музыкальное произведение «оживёт» под пальцами ученика-исполнителя, а если неверно, то музыкальная идея может оказаться искажённой. Но нахождение темпо-ритма, соответствующего  надлежащей скорости движения, не означает полного соответствия содержанию музыкального произведения. Темпо-ритм – категория не только количественная, но и качественная: нахождение абсолютной скорости движения являются не самоцелью, а средством к поиску верного музыкального образа. Воспитание у учеников ощущения темпо-ритма музыки – ощущения, имеющего самое непосредственное отношение к успеху или неудаче музыкально-ритмического воспитания в целом, – возможно лишь в процессе собственной интерпретации, творческой переработки звуковых образов.

Так что же сможет помочь младшему школьнику в классе баяна войти в требуемый  темпо-ритм? «Ученик осознаёт характер движения музыки лишь тогда, когда он расслышит биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться  этим ощущением, – считал Ф. Липс. – Почувствовать  пульс в музыке – это главное» [20. С. 71].

Вслед за темпо-ритмом можно назвать другую, не менее существенную проблему в музыкально-ритмическом воспитании: она сводится к выработке у учащегося ощущения смысловой единицы в ритмической организации музыки в процессе понимания ритмической фразы, периода. При обучении игре на музыкальном инструменте эта проблема должна получить акцентированное развитие.

Действительно, вне выявления ритмических фраз и периодов как относительно завершающих элементов, в целостном метроритмическом орнаменте произведения любые попытки художественной интерпретации этого произведения остались бы безуспешными. Поэтому необходимо  специально воспитывать  в учениках ощущение периода в качестве основной структурной ячейки.

Ощущение смысловой ритмо-единицы складывается у учащихся  в ходе интерпретации любого художественно-полноценного материала. Чем выше ступень обучения школьников на музыкальном инструменте, чем сложнее по своей ритмической организации исполняемое произведение, тем, разумеется, успешнее складывается ощущение  ритмической фразы.

Движение музыки никогда не бывает  метрономически ровным, ему всегда присуща та или иная мера свободы, живой агогической нюансировки. Способность «вчувствования» в процесс музыкального движения, в естественно  льющийся во времени звуковой поток, умение экспрессивно пережить такого рода движение, образует ту часть проблемы музыкально-ритмического воспитания, игнорируя которую, не добиться успеха в целом.

В своей педагогической практике мы применяем конкретные  формы, методы и приёмы  работы, которые будучи использованы в ходе разучивания музыкального произведения, одновременно воздействуют на музыкально-ритмическое сознание младших школьников в классе баяна. В совокупности они представляют собой педагогические условия развития музыкально-ритмического чувства у детей, комплекс которых основан на специальном подборе репертуара (исходя из принципа от простого к сложному), задействует как сольные, так и ансамблевые формы работы на инструменте, слушание музыки, включает как общепринятые дидактические методы работы (наблюдение, беседа), так и специальные методы и приемы, основные из которых приводятся ниже.

1. Метод просчитывания исполняемой музыки. Счёт учащегося, играющего на инструменте, представляя собой одну из наиболее распространённых форм двигательно-моторного отражения ритмических процессов, ведёт к значительному упрочнению ритмического чувства, сообщает ему дополнительную и надёжную опору. Счёт помогает ученикам разобраться в ритмической структуре малознакомого музыкального произведения, облегчает соизмерение различных длительностей, попутно выявляет метрически опорные доли, что очень важно для начинающих музыкантов. Считать следует по мере необходимости; от громкого счёта вслух целесообразно переходить к счёту «про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных долей.

2. Метод схематического изображения метроритмического рисунка. Начертания  нами ритмо-схем  в виде графических рисунков, где длительности выстраиваются в определённых комбинациях на одной строчке,  используется как вспомогательное средство, даёт наглядное примерное представление о том или ином, сложным для ученика, метроритмическом узоре.

3. Приём простукивания – прохлопывания метроритмических структур (или их относительно сложных частей). Этот приём специально акцентирует ритмическую структуру, чем оказывает помощь при решении отдельных задач.

4. Приём прерывания – возобновления музыкального движения. Этот приём полезен в устранении возможных дефектов темпа (замедления, ускорения, неустойчивость в движении в целом), распространённых в игре  учеников. Они  могут быть частично ликвидированы следующим образом:  ученик делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, чётко простукивает и проговаривает два пустых такта, а затем возобновляет игру.