Развитие музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста в классе баяна

 

 

Имя, Ф.	Метроритмическое  чувство	Музыкальная память	Эмоциональная отзывчивость на разножанровые музыкально-ритмические формулы
Богдан К.	С	Н	С
Валера Р.	С	В	В
Вика К.	Н	С	Н
Дима М.	С	С	В
Коля С.	С	Н	С
Маша Г.	Н	С	С
Миша Н.	Н	Н	Н
Олеся К.	С	В	С
Рита Г.	С	Н	Н
Соня З.	Н	С	С

 

 

Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы позволили сделать следующие выводы:

1. Один ученик показал  высокие результаты практически по всем показателям, что объясняется отличными природными музыкальными данными, выполнением заданий  с особым усердием и внимательностью.

2. У пятерых учащихся был выявлен средний уровень базовых музыкальных способностей, таких как чувство метроритма, музыкально-ритмической памяти и эмоциональной отзывчивости на разножанровые музыкально-ритмические формулы. Данные ученики получили средние показатели практически по всем заданиям, что объясняется неуверенностью в собственных способностях, свидетельствует о недостаточном уровне музыкально-ритмических навыков.

2. У четверых учащихся на констатирующем этапе отсутствовало метроритмическое чувство и музыкальная память. Они с трудом справлялись с предложенными им заданиями, что говорит о неразвитости музыкально-ритмических способностей.

3. Эмоционально отзывчивыми на музыкально-ритмические формулы проявили себя семь учащихся, однако им не всегда хватало должного внимания и усердия при выполнении заданий.  Трое учеников никак не проявили себя на данном этапе работы, что объясняется невнимательностью и отсутствием опыта, а главное – желания выразительного исполнения музыкально-ритмических заданий. Очевидно, эмоциональная отзывчивость на музыкальный материал определяется врождёнными особенностями личности (свойствами нервной системы, темпераментом) и индивидуальным опытом социальных условий жизнедеятельности человека, степенью готовности ребёнка к данной музыкальной деятельности.

В целом можно констатировать, что музыкально-ритмические способности детей младшего школьного возраста на начальном этапе исследования находились больше в состоянии средней и низкой степени развитости. Двое учащихся хорошо справлялись с предложенными заданиями, но при их выполнении испытывали небольшие затруднения. Музыкально-ритмические способности остальных учеников находились в неразвитом или мало развитом состоянии, что связано с отсутствием опыта музыкальной деятельности и неразвитостью специальных музыкальных способностей младших школьников.

 

 

2. Развитие музыкально-ритмических способностей младших

             школьников  в процессе обучения (формирующий этап)

 

Формирующий этап работы имел целью проверить опытно-экспериментальным путём возможности развития музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста в классе баяна в процессе применения специально разработанного комплекса педагогических условий.

Данный  комплекс включал:

- специально подобранный репертуар;

- формы работы: сольное исполнительство, ансамблевое исполнительство, слушание музыки;

- методы работы:

а) общедидактические: беседа, наблюдение;

б) специальные: просчитывание исполняемой музыки, схематическое изображения метроритмического рисунка;

- приёмы работы: простукивание – прохлопывание метроритмических структур; прерывание – возобновление музыкального движения.

Для развития различных компонентов музыкально-ритмических способностей необходимо создавать комфортные педагогические условия, отвечающие поставленным задачам. Методы и приёмы работы на уроке должны быть интересными и доступными учащимся, а также комбинироваться и дополнять друг друга,  что в дальнейшем обеспечит успешное освоение музыкального материала и достижения лучших результатов.      

При проведении опытно-экспериментальной работы на формирующем этапе для развития метроритмического чувства были использованы следующие приёмы:

1. точное выстукивание ритмического рисунка разучиваемого музыкального произведения;

2. выстукивание сильных долей;

3. выстукивание слабых долей;

4. исполнение педагогом (играет, поёт) первой фразы, учащимся – второй и т.д.;

5. выстукивание первой фразы реально, второй – «про себя» и т.д.

Эти методические приёмы дают возможность определить правильность усвоения учащимся размера и длительностей мелодии.

Разбор каждого нового произведения, предоставляемого ученику для разучивания, начинался с проигрывания его учителем. Это было обусловлено начальным этапом обучения учеников в классе баяна. Также слушание музыки было необходимо каждому ученику для обогащения его слухового опыта и накопления музыкального «багажа» памяти.

Для ансамблевого исполнения дуэтом учащимся третьего класса Валере Р. и Диме М. была предложена музыкальная пьеса В. Семёнова «Кукушечка» (см. приложение № 1). Это произведение разложено на две самостоятельные партии: I партия является основной мелодией, имеет разнообразную метроритмическую структуру, множество штрихов; II партия – аккордовая, является составляющей основой пьесы.

После проигрывания педагогом музыкального произведения целиком каждому ученику была предложена для разучивания определённая партия. В связи с заинтересованностью над работой с данной пьесой у учащихся был отмечен быстрый темп разучивания и запоминания своих партий, но в процессе подробного разбора I партии, являющейся главной мелодией, у двух учеников, исполняющих её, возникли трудности в воспроизведении ритмического рисунка и счёта, объясняемого наличием в конце произведения триолей, с которыми удалось справиться с помощью педагога.

В процессе исполнения каждой партии применялся метод просчитывания исполняемой пьесы, для точного и чёткого вступления каждого такта двух партий одновременно. Также с каждым учеником была проведена работа над фразировкой, и после того, как удалось добиться надёжного запоминания и чёткости воспроизведения своих партий, с учениками была проведена работа по совмещению сначала двух одинаковых партий в разных регистрах, а затем и всего ансамбля в целом. При первых совместных проигрываниях у учеников, исполняющих I и II партии, наблюдалась сбивчивость в исполнении своей партии, неточность вступлений, что объясняется отсутствием опыта ансамблевого музицирования и неумением свободно исполнять свою партию, слушая при этом других учащихся. После нескольких совместных уроков ансамбля, используя совместный метод просчитывания, который помог ученикам разобраться в ритмической структуре данного музыкального произведения и содействовал чёткому вступлению каждого такта совместно, удалось добиться нужного результата, при котором ученики свободно, уверенно и без ошибок исполняли свои партии в рамках одного целого.

Аналогичная работа была проведена с ансамблевыми дуэтами Викой Ф. и Соней З., ученицами 3 и 2 классов, над пьесой С. Прокофьева «Болтунья» (Приложение № 3) и Колей С. и Олесей К., учениками 2 класса, над пьесой И. Розаса (в обр. В.Мотова) «Над волнами» (Приложение № 2).

Следует отметить, что игра в ансамбле является сильнейшим способом развития метроритмического чувства. Исполняя свою самостоятельную партию, имеющую непростой ритмический рисунок, ученик младшего школьного возраста учится слышать другие партии, соотносить их со своей, контролировать общее метроритмическое движение.

При запоминании музыкально-ритмического материала не стоит также забывать о том, что музыкально-ритмический материал, предлагаемый учащемуся для разучивания, должен быть не только доступным и понятным ему, но и способствовать развитию музыкально-ритмических способностей, в частности музыкально-ритмической памяти.

Игра в ансамбле – это форма работы, особым образом стимулирующая творческую активность учащихся, так как она требует согласования исполнительских задач, мыслительной сосредоточенности и концентрации в процессе коллективного творчества. Ансамблевое музицирование повышает заинтересованность учащихся к занятиям, развивает их эмоциональную отзывчивость, творческую активность, умение дисциплинировать себя и своих сверстников во время совместного исполнения музыкального произведения.

Кратчайший и наиболее благодарный путь при запоминании музыкального материала – его воспроизведение. Стоит так же помнить, что имея уже музыкально-слуховое представление об изучаемом произведении, учащемуся будет легче его разобрать и запомнить. Поэтому педагогу очень важно проигрывать произведение перед тем, как дать его на изучение ученику, особенно на первых годах обучения.

Развитие музыкально-ритмической памяти у учащихся будет эффективней, если в своей работе применить следующие методы:

1. Запоминание музыки отдельными фразами, что создаёт условия для сосредоточения всего внимания на небольшом объекте с целью детального его схватывания слухом;

2. Запоминание музыки  целыми периодами, чтобы схватывать её в общих чертах.

Последовательность в изучении музыкального материала также способствовала развитию музыкально-ритмической памяти. Очень важно не «отбить» интерес у младших школьников к изучаемым произведениям, не перегрузить его информацией.

Следует помнить, что каждого учащегося отличают индивидуальные способности: различны степень одарённости, восприимчивость, музыкальная память, чувство ритма.  Необходимо знать как сильные, так и слабые стороны учащегося, возможности его слуховых представлений, музыкальной памяти, эмоциональной отзывчивости на музыку. Здесь необходим дифференцированный подход. Составляя индивидуальные задания по каждому виду музицирования, мы опирались, с одной стороны, на уже имеющиеся умения и навыки учащегося, а с другой – способствовали их дальнейшему формированию и развитию. Предложенные для изучения музыкальные произведения соответствовали  уровню развитию музыкальных способностей учащихся, их музыкальной и исполнительской подготовке. Они  вызывали интерес у учащихся и при этом давали возможность поработать над развитием не только отдельных ритмических способностей, но и исполнительских навыков.

Ритмические способности в классе баяна помогали развивать не только технические упражнения (гаммы, арпеджио, полиритмические упражнения), этюды, обработки народных песен, переложения классической музыки, но и пьесы эстрадного характера современных композиторов: ритмически сложные, включающие сложные для исполнения ритмические рисунки.

Приведём пример, когда междолевая синкопа первого такта органически разрешается во втором такте, где все ритмические акценты совпадают с долями такта. В данном музыкальном фрагменте это создаёт ощущение полётности, и, вместе с тем, свинговой неторопливости (пример № 1).

 

                       Пример № 1: В.Власов «Мне нравится этот ритм» (фрагмент)

Чтобы учащийся смог правильно уяснить ритм этого жанра, мы считали более мелкими длительностями, чем четверть. В данном случае – восьмыми.

Также, очень полезным для учеников-баянистов были пьесы жанра румба. Его характерный ритм – четверть с точкой. Довольно трудным для учащихся была игра данного ритма при счёте четвертями. Чтобы сыграть «Румбу»  Ф. Люцио, на начальном этапе разбора пьесы мы считали мелкими длительностями – восьмыми (пример № 2).