Взаимосвязь самооценки и статусного положения в системе межличностных отношений в группе учащихся младшего подросткового возраста

содержания. Это можно осуществить  исходя  из  анализа  социальной  ситуации

развития группы.

      В детских и подростковых группах могут быть выделены  функционально  –

ролевые, эмоционально – оценочные и личностно –  смысловые  отношения  между

сверстниками.

      Функционально – ролевые отношения выступают  при  изучении  "делового"

общения и совместной деятельности, что позволяет  ответить  на  вопросы:  "в

какой конкретной деятельности разворачиваются эти  отношения?"  и  "что  они

отражают?". Эти отношения зафиксированы в специфичных  для  данной  общности

сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой)  и

разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия  в  группе

под  непосредственным  руководством  и  контролем  со   стороны   взрослого.

Взрослый санкционирует те или иные образцы поведения: дежурный  должен  быть

аккуратным и  исполнительным;  во  время  самостоятельной  работы  на  уроке

нельзя смотреть в тетрадь соседа и т.д. Функционально –  ролевые  отношения,

проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени  самостоятельны

и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого.

      В самой игре,  как,  впрочем,  и  во  всех  других  формах  совместной

деятельности детей в группе,  проявляются  два  вида  отношений:  собственно

игровые отношения и отношения по  поводу  совместной  деятельности  в  игре.Например  собственно  –  игровые   отношения   воспроизводят   социально   –

типические образцы поведения: доктор к больному – добр; учитель  с  учеником

строг. Это  отношения  "вообще",  они  "бессубъектны"  и  заданы  ребенку  в

общении со сверстниками. Другой тип  игровых  отношений  возникает  "вокруг"

игры,  при  обсуждении  её  замысла,  построении  "сценария",  распределении

ролей. Психологический смысл общения ребенка заключается здесь  в  том,  что

именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный  выбор

той или иной роли. Так возникают и разрешаются существенно важные  конфликты

детской жизни: "во что  играть?";  "кого  принимать  в  игру?";  "кто  будет

главным?". Функционально –  ролевое  поведение  в  группе  проявляется  и  в

действиях, соответствующих статусу ребенка или его конкретным  обязанностям:

дежурного,  командира  бригады,  старосты  класса  и  т.д.  Такое  поведение

обнаруживается и в неформальных группах детей и подростков.

      Рассмотрение эмоционально – оценочных отношений позволяет ответить  на

вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам?  какие

эмоции оно  вызывает?  что  нравится  или  не  нравится  им  в  сверстниках?

Основная  функция  эмоционально  –   оценочных   отношений   в   детской   и

подростковой  группе  –  осуществление  коррекции  поведения  сверстника   в

соответствии с принятыми нормами совместной  деятельности.  На  первый  план

здесь выступают эмоциональные предпочтения – симпатии, антипатии,  дружеские

привязанности  и  т.д.  Они  возникают  в  онтогенезе   довольно   рано,   и

формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними  моментами

восприятия   (например   ребенку   нравятся    кудрявые    девочки),    либо

опосредствовано оценкой  взрослого,  либо  прошлым  опытом  общения  с  этим

ребенком – негативным или позитивным.

      Эмоционально – оценочные отношения являются регуляторами  в  ситуациях

возможных  конфликтов  при  распределении  ролей  в  игре.  Каждый  ребенок,

претендуя на значимую роль в игре,  сталкивается  с  подобными  стремлениями

других детей. В этой ситуации могут стихийно  возникнуть  первые  проявления

требования  справедливости  во  взаимоотношениях  –  ориентация   на   норму

очередности при распределении престижных ролей, наград и  отличий,  которая,

как предполагают дети, должна строго соблюдаться. Однако  иногда  притязания

ребенка так и остаются нереализованными и ему  приходиться  довольствоваться

незначимой ролью, не получать ожидаемое.

      В  детской  группе  осуществляется  взаимная  коррекция  поведения   в

соответствии с усвоенными социальными нормами.  Если  ребенок  следует  этим

нормам, то он оценивается другими детьми позитивно,  если  отходит  от  этих

норм, то возникают "жалобы" взрослому, продиктованные  желанием  подтвердить

норму.

      Анализ  мотивационного  плана  совместной  деятельности  в  детской  иподростковой  группе  открывает  путь  к  изучению  личностно  –   смысловых

отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, во  имя  кого

осуществляется совместная деятельность? Личностно –  смысловые  отношения  -

это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка  приобретает  для

других  сверстников  личностный  смысл.  При   этом   участники   совместной

деятельности начинают переживать интересы  и  ценности  этого  ребенка,  как

свои собственные мотивы, ради которых  они,  принимая  различные  социальные

роли, действуют. Личностно – смысловые отношения особенно  ярко  проявляются

в тех случаях, когда ребенок во  взаимоотношениях  с  окружающими  берет  на

себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может  обнаружиться

в критических ситуациях, когда, к  примеру,  ребенок  заботиться  о  младшем

братишке во время тяжелой болезни матери. Особенно отчетливо  эти  отношения

проявлялись  в  годы  Великой  Отечественной  войны,  когда  на  территории,

захваченной фашистскими оккупантами, такие извечные забавы, как сбор ягод  и

ловля рыбы становились для ребенка подлинной  продуктивной  деятельностью  и

едва  ли  не  единственным  источником  пропитания  для  всей  семьи.  Таким

образом, когда в силу изменения  социальной  позиции  ребенок  принимает  на

себя ответственность за благополучие других людей,  тогда  четко  проступают

его личностно – смысловые отношения с ними.

      Экспериментальное  исследование  функционально  –  ролевых   отношений

представлено   многими   традиционными   приемами:   опросниками,   беседой,

наблюдением, интервью и др. Эмоционально – оценочные отношения выявляются  в

непосредственном взаимодействии  детей,  отражая  систему  их  предпочтений.

Относительно полную картину этих отношений  дает  социометрический  опрос  в

различных его модификациях. Личностно  –  смысловые  отношения  представляют

собой складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые  в

ней  реализуются.  При  этом  мотивом  действия  каждого   участника   таких

отношений становится другой человек, тот, ради  которого  в  конечном  счете

осуществляется совместная деятельность. Возникая в  реальном  взаимодействии

детей, эти связи обладают определенной  независимостью  от  непосредственных

предпочтений ребенка. Более того,  они  оказывают  существенное  влияние  на

эмоционально – оценочные отношения, порой меняя их знак на противоположный.

      На наш  взгляд  важно  также  понять  каким  образом  решается  вопрос

положения  ученика  в  системе  межличностных  отношений.  Дифференциация  в

группах детей и подростков подвержена  определенным  закономерностям.  Одной

из них можно назвать связь статуса ученика в группе с его  успеваемостью.  В

то же время не столько сама по себе успеваемость определяет  статус  ученика

в  классе,  сколько  те  личностные  качества,  которые  характеризуют   его

отношение  к  учебе:  трудолюбие,  добросовестность  и  т.д.  Популярными  в

учебном  коллективе,  как  правило,  являются  ученики   с  широким   кругом

интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу  школьников  отличает

серьезное   отношение   к   учебной   деятельности.   Учащиеся,   занимающие

неблагоприятное положение в  структуре  межличностных  отношений,  относятся

либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус.

      Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое психологическое

основание.  Успеваемость  для  школьников   выступает   показателем   уровня

интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки  выступают  как

социальная оценка компетентности учеников в различных  областях  знаний,  их

ответственности, целеустремленности,  общительности,  а  именно  это  высоко

ценится в группах школьников.

      Также, экспериментально выявлено, что чем ниже успеваемость того,  кто

оценивает отличников, тем эти оценки выше, а отношение  –  доброжелательнее.

Соответственно,  чем   значительнее   собственные   достижения   в   учебной

деятельности, тем ниже оценка, которую эта группа учащихся дает  отличникам.

У учащихся средних и старших классов школы  выявлена  тенденция  расхождения

статусов в различных сферах взаимодействия. Чем выше у  подростка  положение

в системе межличностных отношений в неформальной компании, тем  оно  ниже  в

коллективе класса, разумеется, при условии различного уровня  развития  этих

групп. Подростки, стремясь повысить в школе свой статус, но не  обладая  для

этого  достаточными  социально  приемлемыми  средствами,  сплошь   и   рядом

реализует  свои  цели  неадекватными  способами,  привнося   в   общение   с

одноклассниками нормы и "ценности"  компании  –  зачастую  имеющей  характер

асоциальной ассоциации, - которые, как они надеются, обеспечат им  признание

среди соучеников.

      Потребность в приобретении  и  поддержке  статуса  –  одна  из  важных

социальных  потребностей.  Невозможность  занять  определенное  положение  в

структуре групповых отношений или угроза  утраты  имеющегося  статуса  может

вызывать  состояние  "аффекта  неадекватности".  Это  явление  возникает   у

подростков в том случае,  когда  высокие  притязания  в  какой  –  то  сфере

деятельности не могут быть  подкреплены  реальными  достижениями.  При  этом

негативные эмоциональные реакции зачастую обращены  на  тех,  кто  указывает

ученику на его промахи, -  "виноватыми"  оказываются  все,  но  не  он  сам.

Аффект неадекватности в подобных ситуациях  наблюдается  у  школьников  всех

возрастных групп, как у успевающих, так и у  слабых  учеников.  Переживаемое

ими чувство неудовлетворенности проявляется в агрессии, в  отказе  выполнять

требования учителя, в демонстративном нарушении дисциплины.

      На протяжении всей жизни индивид оказывается  включенным  в  различные

социальные группы, в которых происходит  его  половая  социализация.  Важным

инструментом  половой  социализации  является  группа  сверстников,  которая

позже всех "подключается" к  этому  процессу,  но  значение  которой  трудно

переоценить. В этих группах совместная деятельность и  общение  "на  равных"

способствуют объединению детей. Одновременно  происходит  противопоставление

своей  половой   принадлежности   противоположному   полу.   Эта   оппозиция

возникает, утверждается и отстаивается в совместной деятельности,  структуракоторой изменяется с возрастом. Такое резкое  разделение  детей  в  процессе

совместной  деятельности  и  общения  на  однополые   объединения   получило

названия "половой сегрегации". Сообщества детей и подростков, основанные  на

"половой сегрегации", возникают на  определенном  этапе  развития  общества,

являясь   реальными   половозрастными   объединениями,   регламентированными

социальной   структурой   общества.   Стихийная   "сегрегация"   затрагивает

преимущественно   неофициальную   структуру    детской    группы,    отражая

избирательный   характер   детских   симпатий   и   антипатий,   дружбы    и

привязанностей.  Своеобразным  пиком  половой  сегрегации  является  средний

школьный  возраст,  когда   подросток   заново   осмысливает   и   оценивает

собственную  половую  идентичность  в  группе   сверстников   своего   пола.

Значимость такой группы для  подростка  постепенно  снижается  к  юношескому

возрасту, уступая место разнополой компании.

 

1.3. Психологическая характеристика и особенности межличностных

взаимоотношений детей подросткового возраста.

 

        Переход   от   младшего   школьного   возраста    к    подростковому

характеризуется  рядом  важнейших  изменений  происходящих   в   физическом,

умственном и эмоциональном развитии школьника. Все более начинает  проявлять

себя мотивационно –  потребностная  сфера  –  сфера  общения,  эмоциональных

контактов.  Общаться  его  заставляет  все   более   усложняющаяся   учебная

деятельность.

       В  период  10  –  11  лет  у  учащихся  начинает  происходить  бурный

физический рост и значительные изменения в  строении  организма.  Физическое

развитие определяет не только внешние и  внутренние  изменения  в  организме

подростков,  но  и  потенциальные   способности   их   к   интеллектуальной,

умственной  деятельности.  Вместе  с  тем  в  период  раннего  подросткового

возраста определяющим фактором поведения ребенка и отношения к  поведению  и

отношению к нему других  являются  внешние  данные,  характер  сопоставления

себя  со   взрослыми.   Отличие   "паспортного"   возраста   и   физического