Дидактика

7. — умения  осознавать перспективу своего  профессионального развития, определять  особенности своего индивидуального  стиля, используя все положительное  из своих природных данных; укреплять  свои сильные стороны, устранять  слабые, использовать компенсаторные  звенья способностей, быть открытым  поиску нового, переходить от  уровня мастерства к собственно  творческому, новаторскому уровню.

8. —  объединяет  умения определять характеристики  знаний учащихся в начале и  в конце учебного года; определять  состояние деятельности, умений  и навыков, видов самоконтроля  и самооценки в учебной деятельности  в начале и в конце учебного  года; выявлять отдельные показатели  обучаемости.

9. —  умений  соотносится с оцениванием учителем  состояния воспитанности и воспитуемости  школьников.

 

58. Педагогические способности

Педагогические  способности как специальные  способности личности (Кузьмина)

Н.В. Кузьмина рассматривает совокупность способностей педагога в качестве важнейшего фактора развития и формирования способностей учащихся. В связи с этим в структуре педагогических способностей ею выделяются два ряда признаков:

● Специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта педагогического воздействия.

● Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т.е. самого учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного результата.

Первый  уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, т.е. к учащемуся, в связи с самим собой (педагогом). Они обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога.

          Второй уровень составляют проектировочные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и профессиональном становлении.

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности, в свою очередь, по мнению Н.В. Кузьминой, включают три вида чувствительности:

□ Чувство объекта.

□ Чувство меры или такта.

□ Чувство причастности.

Уровень сформированности перцептивно-рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в  свою очередь, может быть как "хорошей", т.е. помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и "плохой", т.е. подсказывающей неверные решения.

          Таким образом, перцептивно-рефлексивные  педагогические способности "специализируются" на анализе взаимодействия между  субъектом профессионально-педагогического  творчества и учащимся, за которого он отвечает.

Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности к способам создания продуктивных технологий учебно-воспитательного воздействия на учащихся в целях формирования у них искомых качеств, т.е. достижения искомых конечных результатов.

59. Психологические особенности  педагогического общения. Виды  пед. общения 

Педагогическое  общение – специфическое межличностное  взаимодействие педагога и учащегося, опосредующее усвоение знаний и становление  личности учащегося.

Выделяют  два вида общения:

1. Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.
2. Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности.

В педагогическом общении присутствуют оба вида общения. Когда учитель  ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное  общение, если он работает с учеником один на один (беседа в ходе ответа у  доски или с места), то общение  личностно-ориентировано.

Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического  взаимодействия учителей с учащимися. Цели, содержание общения, нравственно-психологический  уровень его для педагога выступают  как заранее заданные. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности  в общении. В нем отчетливо  выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие "нормативный статус" каждого.

Однако, поскольку общение протекает  непосредственно, лицом к лицу, оно  приобретает для участников педагогического  взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение "втягивает" личность педагога и ученика в  этот процесс. Учащимся далеко не безразличны  индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая  и индивидуальная шкала оценок каждого  учителя. Существует и неоформленное, но четкое мнение о любом из них. Оно обусловлено прежде всего общественными требованиями, предъявляемыми к личности педагога. Несоответствие личностных качеств этим требованиям отрицательно сказывается на его взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствует элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога.

Характер общения педагога с  учащимися обусловлен прежде всего его профессионально-предметной подготовленностью (знания, умения и навыки в области своего предмета, а также в области педагогики, методики и психологии), научным потенциалом и профессиональными устремлениями и идеалами. В этом ракурсе воспринимаются и качества его личности. Однако

кроме знаний в процессе общения  педагог проявляет свое отношение  к миру, людям, профессии. В этом смысле гуманизация педагогического общения  тесно связана с гуманитарной культурой педагога, которая позволяет  не просто угадывать (на уровне интуиции) нравственно-психологические состояния  учащихся, а изучать и понимать их.

Не меньшую значимость имеет  развитие способности педагога отрефлексировать (проанализировать) свою позицию как  участника общения, в частности  то, в какой степени он ориентирован на учащихся. При этом важно то обстоятельство, что познание другого человека усиливает  интерес к нему, создает предпосылки  для его преобразования.

Модели педагогического  общения:

1. Учебно-дисциплинарная. Цель общения – вооружение учащихся ЗУН, характерен авторитарный стиль общения.

Способы общения: наставления, разъяснения. Запреты, требования, угрозы, наказания, нотации.

Тактика общения: диктат или  опека. Личностная позиция педагога: удовлетворить требования руководства  и контролирующих инстанций. Учащийся как пассивный участник этого  процесса усваивает или запоминает ту ограниченную информацию, которая  предоставляется ему в готовом  виде. У него не формируется способность  самостоятельно овладевать новой информацией, главная цель образования (становление  умелой, самостоятельной и ответственной  личности) не достигается. Личность под  влиянием авторитарного воздействия  приобретает черты зависимости  и конформности.

2. Личностноориентированная модель общения.

Цель общения: обеспечить чувство психологической защищенности и доверия к миру, развитие индивидуальности.

Характерен диалогический  стиль общения. Педагог не подгоняет  развитие детей, а предупреждает  возникновение возможных отклонений в личностном развиии детей. Формирование ЗУН является не целью, а средством  полноценного развития личности. Способы  общения: понимание, признание, принятие.

Тактика: сотрудничество.

Личностная позиция педагога6 исходить из интересов ребенка и  перспектив его дальнейшего развития.

Пытаясь выяснить причины, делающие общение одним из сильнейших факторов, участвующих в формировании личности, было бы большим упрощением видеть его воспитательное значение только в том, что вступающие в общение люди получают таким образом возможность передать друг другу знания об окружающей их действительности, которыми они обладают, а также умения и навыки, требующиеся обычно человеку для успешного выполнения предметной деятельности. 
          Воспитательное значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящей предметный характер. Воспитательное значение общения заключается еще и в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека и, прежде всего, многих его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик. 
          Какие требования предъявляют учителя к вниманию, восприятию, памяти, воображению, мышлению учащихся, когда с ним повсеместно общаются, какие задачи перед ними ставят и какой уровень их активности при этом вызывают - от этого в большой степени зависит то конкретное сочетание различных характеристик, которые определяют интеллект учащегося (см. Хрест. 14.1). 
          В психолого-педагогической литературе все чаще сегодня рассматривается такое явление как дидактогения. 
          Дидактогения - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п. Отрицательно сказывается на деятельности учащегося, затрудняет межличностные отношения. В основе возникновения дидактогении лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики дидактогении и неврозов у детей, причем дидактогения нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности методами психотерапии (Белухин Д.А., 1994; см. аннотацию).  
          Некоторые педагоги считают допустимым с целью наказания ученика либо для снижения его завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. С точки зрения школьной психогигиены такая форма педагогического общения крайне вредна, поскольку дает внешний эффект снижения нежелательной активности ученика, но не может ориентировать на положительные достижения в учебной деятельности и т.п. Таким образом, разрушается авторитет педагога, вера в его доброжелательность и справедливость, ослабляется чувство его психологической защищенности, необходимое для эмоционального равновесия ребенка. Чтобы предотвратить возникновение дидактогении у учащихся, каждый педагог должен стремиться к максимальной тактичности в общении, осуществлять воспитание учащихся с учетом их возрастных и индивидуально-психологических (главным образом личностных) особенностей.

60. Стили педагогического  общения. Индивидуальный стиль   деятельности

Индивидуальный  стиль педагогической деятельности

 

 

Рассмотрим  основные признаки индивидуального  стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

o в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

o характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

o выборе методов обучения;

o подборе средств воспитания,

o стиле педагогического общения;

o реагировании на действия н поступки детей;

o манере поведения;

o предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

o применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

А.К. Маркова  и А.Я. Никонова рассматривают три  группы характеристик индивидуального  стиля педагогической деятельности - 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики.

1. Среди важнейших содержательных характеристик ученые указывают такие, как:

o преимущественная ориентация учителя: на процесс обучения, процесс и результаты обучения, только на результаты обучения;

o адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;

 

Наиболее полно собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности в зависимости от ее характера предложено А.К.Марковой и А.Я.Никоновой.

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя Высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Но богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.

2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, не упуская закрепление знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.