Дидактическая игра на уроке математики как средство реализации адаптации учащихся 5 класса при переходе их из начальной школы в основную

В письме Министерства Образования ясно указаны психолого-педагогические особенности переходного этапа  в развитии и образовании ребенка.

4–6 класс,  то есть 10–12-летний возраст, пограничный  между детством и отрочеством,  – вот пространство и время  педагогических действий по организации  постепенного, плавного перехода  от начальной к основной ступени  образования. Такой длинный переходный  интервал выделен в связи с  тем, что необходимо избежать  совпадения двух кризисов, один  из которых связан со спецификой  переходного периода (возрастной  кризис), а другой – с ошибками  в организации обучения (условно-педагогический  кризис). Один из них провоцирует  противоречия этого этапа развития  ребенка «изнутри», а другой  «извне».

В связи с  началом этапа полового созревания изменения происходят в познавательной сфере младшего подростка: замедляется  темп их деятельности, на выполнение определенной работы теперь школьнику требуется  больше времени. Дети чаще отвлекаются, не адекватно реагируют на замечания, иногда ведут себя вызывающе, бывают раздражены, капризны, их настроение часто  меняется. Это является причиной замечаний, наказаний, приводит к снижению успеваемости и конфликтам во взаимоотношениях. Учитель должен знать, что все  эти особенности объективны и  они быстро пройдут и не окажут отрицательного влияния на учебу, если педагог найдет целесообразным щадящие  методы и формы взаимодействия.

В организации  процесса обучения следует адаптировать учащихся при переходе к кабинетной системе обучения. В сегодняшней  школе изменение форм обучения происходит «рывком»: вместо одного учителя начальной  школы, который один строил с каждым ребенком и его семьей разносторонние отношения, появляется много предметников, отношения которых с учеником и его родителями становятся ситуативными и касаются в основном вопросов успешности и поведения на уроках. Вместо одного своего кабинета появляется кабинетная система, распространяется явление  «беспризорности» (неприкаянности) детей  в школьном здании. В школах, где  безотметочное обучение в начальных  классах стало нормой, происходит резкий переход на пятибалльную систему  оценивания, которая остается для  учащихся «закрытой».

Говоря о  психологических особенностях школьника 10–12 лет, необходимо кратко остановиться на тех возрастных особенностях, которые  в лучшем случае игнорируются при  построении образовательной среды  для 4–6 классов, а в худшем – служат почвой для возникновения конфликтов между учителями и учениками.

«Чувство взрослости», не подкрепленное еще реальной ответственностью, – особая форма самосознания, возникающая в переходный период и определяющая основные отношения младших подростков с миром. «Чувство взрослости» появляется в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлетворенность этой потребности обостряет негативные черты подросткового кризиса. Если школа не предлагает ученикам средств реализации их чувства взрослости, оно все равно проявится, но самым невыгодным образом – уверенностью подростка в учительской несправедливости и необъективности.

Склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего. Результат действия становится второстепенным, на первый план выступает свой собственный авторский замысел. Если учитель контролирует только качество «продуктов» учебной работы школьников и не находит места для оценки детского творчества, инициативы, самостоятельности, то процесс учения теряет для ученика свою актуальность и привлекательность.

Стремление экспериментировать, используя свои возможности, – едва ли не самая яркая характеристика младших подростков. Если школа не предоставляет ученикам культурных форм такого экспериментирования, то оно реализуется лишь в самой поверхностной и примитивной форме – в экспериментах со своей внешностью.

Протекание  школьной жизни учеников 5–6 класса осложняется еще и неоправданными требованиями, которые начинают предъявлять подросткам учителя, привыкшие работать в старших классах. Это недопустимо по меньшей мере по трем причинам:

Содержание  учебных курсов основной школы выстраивается  системно, что предполагает хорошо развитое теоретическое мышление подростков. Однако такое мышление находится  в этом возрасте лишь на начальном  этапе своего развития, до сих пор  ученик работал лишь с отдельными единичными понятиями, лишь с некоторыми понятийными связями. Поэтому опасна тенденция перегрузки новыми понятиями  пятиклассников-шестиклассников. Новые  научные термины и понятия  нужно вводить постепенно, на основе имеющихся представлений и общих  ориентировок школьников в ходе их разнообразной практической деятельности.

Высокая планка требований в основной школе к  самостоятельности, ответственности  и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных учебных траекторий, порой не учитывает  возрастные особенности младших  школьников и угрожает эмоциональному благополучию большей части обучающихся. Поэтому так важно работать с  учащимся в «зоне его ближайшего развития», что означает помощь и поддержку учителя в тех случаях, когда самостоятельно школьник еще не может решить данную учебную задачу. «Открытая» помощь постепенно переходит в косвенную, что дает ученику шанс самостоятельно выполнить задание. Это и обеспечит развивающий эффект обучения.

Сообщество  взрослых ожидает от подростков способности  понимать других людей и сосуществовать с ними на принципах равноправия  и терпимости. Эта способность  человека называется децентрацией, именно она создает условия для возможного понимания человека другой культуры, другой эпохи, другого мировоззрения. У младших школьников она только начинает формироваться – теперь, в подростковом возрасте, при умелом построении учебного диалога она  может окрепнуть и стать личностным образованием. Но развитие этой способности  не терпит суеты, требует осторожности и ненавязчивости. Речь идет о создании учебных ситуаций, которые учат подростков принимать разные точки зрения, прежде всего – высказанные авторами учебников и учебных хрестоматий.

Соблюдая  все данные требования педагогическому коллективу необходимо:

Создание  эмоциональной обстановки в классе, близкой к начальной школе (доверительность, искренность, мягкость, оптимизм, возможность  посоветоваться, пожаловаться, откровенно поговорить).

Важно подчеркнуть, что школа может выполнить  эту работу лишь в том случае, если будут найдены новые организационные  формы взаимодействия педагогов  начальной и основной школы. Только тогда направления поиска новых, переходных форм и содержания самого учебного процесса могут быть заданы педагогическим коллективом школы  с двух сторон: из прошлого и из будущего. Из прошлого они должны быть заданы теми задачами развития, которые решаются средствами обучения раньше, чем заканчивается  начальная ступень обучения. В  последние годы накопилось множество  наблюдений и экспериментальных  доказательств того, что на последнем  году обучения в начальной школе  школьники продолжают осваивать учебный материал теми же средствами и способами, что и первые два года школьной жизни. В результате происходит существенное приращение объема знаний, умений и навыков, но не происходит выраженных сдвигов в развитии детей. В частности, школьники не владеют в достаточной мере техникой чтения, грамотным письмом как общеучебными умениями, не развита их способность решать творческие задачи и др., недостаточно развиты навыки учебного сотрудничества и др.

Психологические особенности подростков

Выделяются  несколько закономерностей развития учебной деятельности, связанных  с возрастными особенностями  учащихся.

Во-первых, чем  младше ребенок, тем в большей  мере он учится только на опыте собственных  действий, с возрастом доля обучения путем рассказа и объяснения постепенно увеличивается 

Во-вторых, если первоначально дети склонны к  некритичному воспроизведению образцов, то позднее начинают избирательно и  критически оценивающе относится к  учебному материалу.

В -третьих, господствующие в дошкольном возрасте игровые формы  учения постепенно сменяет сознательная и целенаправленная учебная деятельность.

В-четвертых, возрастающая способность самостоятельно регулировать и направлять свои действия приводит к осознанному предпочтению тех или иных учебных предметов, в результате одни знания усваиваются  более активно, другие игнорируются

В-пятых, с  возрастом усиливается понятийное упорядоченность знаний и интеллектуальная способность. Благодаря этому совершенствуются когнитивные предпосылки учебной  деятельности, т.е. когнитивные операции и стратегии учения, решения задач  преодоления трудностей, способов действия, доказавшие свою пригодность в определенных ситуациях, все более эффективно переносятся на аналогичные ситуации

в-шестых, с  возрастом потенциально усиливается  и настойчивость в учении. Это  значит, что старшие дети способны к более длительным занятиям учебой, чем младшие, но насколько эта  способность реализуется, во многом зависит от установок, планов и интересов  детей.

Одним из наиболее эффективных норм, которые отвечают потребности в самоутверждении, являются проведении дискуссии и  проблемные обсуждения. Именно эти  формы позволяют учащимся выработать и высказать собственное суждение по обсуждаемым вопросам, проявить самостоятельность и быть услышанными.

1.2. Способы адаптации учащихся

Успешность  адаптации школьника к обучению в 5–6 классах зависит от реализации преемственных связей между начальным  общим и основным общим образованием. При решении проблемы преемственности, особенно в период адаптации вчерашнего младшего школьника к новым условиям обучения в 5 классе, необходимо:

1. учитывать психологические особенности 10–12-летних детей, вступающих в подростковый период развития; уровень познавательной деятельности, с которым ребенок перешел в 5 класс;
2. анализировать причины неуспешного адаптационного периода и возможности (пути) коррекции трудностей адаптации школьника.

Для этого педагогическому коллективу необходимо

• иметь четкие представления о целях и результатах образования на начальной и основной ступенях;
• наметить преемственные связи в содержании и методах обучения последнего этапа обучения в начальной школе (4 класс) и первого этапа обучения в основной школе (5–6 класс);
• знать специфику форм организации обучения, возможности развития учебного диалога, особенности стиля взаимодействия учителя и учащихся, учитывающего психологию общения младшего школьника.

Дидактическая игра как  средство осуществления адаптации  учащихся 5 класса.

2.1. Понятие дидактической игры

Дидактическая игра - ценное средство воспитания умственной активности детей. Она вызывает у детей живой интерес к процессу познания, помогает им усвоить учебный материал. При подборе, составлении игр необходимо исходить из основных закономерностей обучения. Назову главную из них. "Обучение происходит только при активной деятельности учащегося. Чем разностороннее обеспечиваемая учителем интенсивность деятельности учащегося с предметом усвоения, тем выше качество усвоения на уровне, зависящем от характера организуемой деятельности - репродуктивной или творческой".

Игры отбираются с учетом разнообразных видов  деятельности ученика. По характеру познавательной деятельности их можно отнести к следующим группам:

• игры, требующие от детей исполнительской деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу;
• игры, в которых запрограммирована контролирующая деятельность учащихся;
• игры, с помощью которых дети осуществляют преобразующую деятельность;
• игры, включающие элементы поисковой деятельности.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым  действиям и правилам, организации  и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи  всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других - иные. В  различных сборниках указано  более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует.                                          Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

• Игры по сенсорному воспитанию
• Словесные игры
• Игры по ознакомлению с природой
• По формированию математических представлений и др.

Иногда  игры соотносятся с материалом:

• Игры с дидактическими игрушками,
• Настольно-печатные игры,
• Словесные игры,
• Псевдосюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не вскрывает  в достаточной мере основы дидактической  игры - особенности игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство учителя.

Условно можно выделить несколько типов  дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.

• Игры-путешествия
• Игры-поручения
• Игры-предположения
• Игры-загадки
• Игры-беседы (игры-диалоги).

Рассмотрим  более подробно данную классификацию, поскольку в ней учитывается  организация деятельности учащихся.

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывается через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодолимое, необходимое - через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия - усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха. Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться.