Ділова гра як активно-освітня технологія навчання професійному іншомовному спілкуванню

Експеримент розпочався в усіх групах однаково: з підготовчих навчальних заходах, в ході яких студенти отримали інформацію про порядок надання кредиту, відкриття рахунку, оформлення кредитної картки та переведення у готівку чеків.

При вивченні теми «Права працівників» студентам була надана інформація про робочі контрактах, про організацію робочого дня, про відмінності на державній роботі і роботі в якості індивідуального підприємця, про права службовців.

Частина матеріалу була представлена ​​у формі діалогів, які містили лексичні одиниці, призначені для засвоєння з метою подальшого їх використання в ситуаціях професійного спілкування та діловій грі.

Наступний етап підготовки включав в себе роботу над лексичним і граматичним матеріалом в мовних вправах на підстановку, трансформацію, словотвір, приведення синонімів і антонімів і т.д.

Контроль засвоєння здійснювався у вигляді програвання мікроситуація. При цьому велика увага приділялася правильному мовному оформленню фраз. Мовні кліше студенти спочатку засвоювали в мікродіалогах, в яких реалізовувалися конкретні мовні інтенції, наприклад: вітання / salutation, подання / divsentation, прояв інтересу / exdivssion dintérêt, наведення довідок / prise d'informations, запит додаткової інформації / demande du complément d ' information, пропозиція додаткової інформації / proposition du complément d'information, пропозиція подальших заходів співробітництва / proposition des plans pour l'avenir і т.д.

Засвоєнню підлягали наступні групи мовленнєвих кліше: кліше для вираження думки, кліше для вираження згоди / незгоди, кліше нейтральної оцінки, кліше емоційної оцінки, кліше переривання мовця, кліше завершення спілкування, кліше подяки та ін

Після засвоєння мовних зразків та кліше, що містяться в мікродіалогах, слідували завдання комунікативного характеру:

Ви знайомитеся з представником фірми. Попросіть його візитну картку.

Vous faites la connaissance de représentant de lentreprise. Demandez-le la carte de visite.

Ви зустрічаєте свого ділового партеру. Привітайте один одного!

Vous rencontrez votre partenaire d'affaire. Saluer l'un l'autre!

Запропонуйте подальше заходи співробітництва.

Proposez les actions de collaboration future.

Попросіть про додаткову інформацію.

Demandez linformation complémentaire. І ін

Використання репродуктивних і продуктивних (умовно-мовних) завдань стало підготовкою до більш складних за структурою і змістом мовних вправ - опрацювання окремих ситуацій у формі більш розгорнутих діалогів, що включають вже кілька мовних інтенцій: Збори у фірмі / réunion dans la firme. У банку / A la banque та ін

Мовні вправи, наприклад, доповнення та інсценування із заданою мовної тактикою лише одного партнера, складання та інсценування діалогів в парній роботі, - є важливим етапом у вдосконаленні мовних навичок і вмінь. Вправи такого роду вимагають від учнів достатнього володіння лексичним і мовним матеріалом. Крім того, складаючи діалоги, студенти навчаються логічно вибудовувати ланцюжок ділової бесіди.

Після самостійної і внутрішньогрупової (без участі викладача) роботи над роллю було проведено попереднє програвання, яке дозволило студентом визначити своє місце в грі, узгодити свою мовну поведінку з партнерами та внести у свою поведінку відповідні корективи.

У завдання викладача входило забезпечення приміщення для проведення гри, яке містило б необхідний предметний інвентар, обстановку для створення умов, наближених до реальних умов ділового спілкування.

У ході гри проводився запис на відеоплівку, що зробило більш продуктивним третій етап гри - етап обговорення або зворотного зв'язку. Перегляд відеозапису гри дозволив проаналізувати мовну поведінку учасників, а також їх дії, манеру триматися, міміку, жести, діловий стиль одягу.

На етапі обговорення були виявлені причини наявних невдач: хвилювання, недостатня підготовка деяких студентів, невміння слухати партнера, бажання виділитися, бажання сховатися за спину, невміння швидко зорієнтуватися, працювати в команді і т. д. Всім учасникам гри була дана можливість відповісти на питання: «Що і як можна було б зробити інакше?». Крім загального обговорення було проведено індивідуальне опитування в письмовому вигляді, який дозволив виявити відчуття студентів під час гри, дізнатися, що сподобалося чи не сподобалося, з ким з учасників ділової гри, і чому їм було приємно / неприємно працювати, як студенти відчували себе під час гри , швидко чи могли зорієнтуватися у своїй ролі, що їм заважало в діловій грі і т. д. Слід відзначити позитивну оцінку студентами ділової гри як активної освітньої технології при навчанні професійному іншомовному спілкуванню.

У контрольних групах замість ділової гри використовувався метод діалогу / полілогу. На підготовчому етапі, навчання проводилось на тому ж лексичному і граматичному матеріалі, що включає також завдання на інсценізацію діалогів. Відмінною рисою було те, що вправи в експериментальних групах носили творчий характер. Так, наприклад, частина лексичного матеріалу була пред'явлена ​​в експериментальних групах не в текстах, а за допомогою схем, які використовувалися також і при закріпленні досліджуваного матеріалу. Для перевірки засвоєння лексичного матеріалу в експериментальних групах використовувалися ігрові форми, які містять елемент змагання між студентами. Елементи ділової гри застосовувалися в умовно - мовних і мовленнєвих вправах, коли студенти розігрували ситуації, що імітують реальне професійна взаємодія.

Незважаючи на використання одного і того ж інформаційного матеріалу, однакове співвідношення мовних і мовленнєвих вправ, результати постексперіментального тестування свідчать про переваги використання активних ігрових методів у порівнянні з традиційними при навчанні ділового спілкування іноземною мовою.

3.2. Аналіз основних показників процесу професійно - орієнтованого процесу, отриманих експериментальним шляхом

Для перевірки ефективності ігрового методу в процесі навчання майбутніх геологів ділового спілкування французькою мовою був проведений постексперіментальний зріз. Тестування проводилося за основними показниками, які характеризують мовні вміння: темп мови, паузування, правильне граматичне оформлення мови і досить вільне володіння тематичним лексичним матеріалом. Результати постексперіментального зрізу наведені в таблиці 2.

Табл. 2

постексперіментальний зріз	1К	1Е	Різниця	Різниця у%
Лексико-граматичний тест (макс.50 балів)	40	44	4	8
Темп мовлення (склади / хв)	166	210	44	21
Кількість необгрунтованих пауз	6	4	- 2	-33,3

Гістограма 1 свідчить про збільшення темп мовлення у студентів контрольних груп в середньому на 16,9%, в експериментальних групах на 33,3%.

 \ S

Використання ігрових методів дає збільшення темпу мови в 3,1 рази в порівнянні з традиційною методикою. Відповідно, із збільшенням темпу мови скоротилася і кількість необгрунтованих пауз в експериментальних групах у порівнянні з контрольними на 33,3%.

Порівняння результатів лексико-граматичного тесту в контрольних та експериментальних групах свідчить про ефективність методу ділової гри, незважаючи на те, що гра була націлена на розвиток навичок говоріння, а лексико-граматичний тест є способом перевірки лексико-граматичних навичок у письмовій формі, тобто . в іншому вигляді мовної діяльності.

3.3 Вплив ділової гри на зміну рівня мотивації учнів

Крім порівняння контрольної та експериментальної груп за рівнем навченості іноземної мови було проведено вивчення мотивації за двома спеціальними анкетами.

Для дослідження загальнонавчальних мотивації використовувалася анкета № 1 по методиці А.А. Реана і В.А. Якуніна, яка включала 16 мотивів (див додаток № 1), кожен мотив потрібно було оцінити за 7 - бальною шкалою. 1 бал відповідав мінімальної значущості будь - якого мотиву для студента, а 7 балів - максимальної. Використання в експерименті анкети № 1 мало на меті з'ясувати рівень мотивації навчальної діяльності в контрольних та експериментальних групах до і після експериментального навчання. Був підрахований середній бал відповіді на кожне питання, а потім середнє значення відповідей усіх учнів.

Середній показник мотивації контрольної групи до навчання складав 4,8 (див. табл.7). Після навчання контрольний групи за традиційною методикою із застосуванням в кінці теми в якості форми контролю діалогу / полілогу, середньої рівень мотивації виріс до 5,18 балів, тобто збільшився на 0,32, що відповідає 6,5%. Зростання рівня мотивації пояснюється тим, що досліджувані теми викликали у студентів інтерес і сприяли розкриттю їх резервних можливостей.

В експериментальній групі до навчального експерименту середній рівень мотивації був 4,9 балів, після проведення ділової гри середній рівень мотивації збільшився до 5,6, тобто на 0,7%, що становить 13,%. Середній рівень мотивації в експериментальній групі зріс не тільки за рахунок інтересу до теми, але і за рахунок ефективного методу навчання, застосування якого сприяло розкриттю творчого та інтелектуального потенціалу студентів. Середній рівень мотивації в експериментальній групі збільшився в 2,1 рази в порівнянні з контрольною групою.

Табл.7

	Середній рівень мотивації в балах							Різниця в балах		Різниця у%
	До навчання	Після навчання
Полілог (контрольна група)	4,86				5,18	0,32	6,5
Ділова гра (експериментальна група)	4,99				5,68	0,7	13,9

Крім анкети № 1, було проведено дослідження рівня мотивації до вивчення іноземної (в даному випадку французької) мови за анкетою № 2 (див. додаток 2). Анкета № 2 містить вісімнадцять мотивів, значимість кожного з яких студенти повинні були оцінити по 7 бальною шкалою. Усереднені дані по анкеті № 2 наведені у таблиці 3.

Табл.3

	Середній рівень мотивації в балах							Різниця в балах		Різниця у%
	До навчання	Після навчання
Полілог (контрольна група)	4,73				5,04	0,31	6,7
Ділова гра (експериментальна група)	4,80				5,61	0,81	16,8

З запропонованої таблиці можна побачити, що в групі, де проводилася ділова гра, середньої показник мотивації до вивчення іноземної мови збільшився в 2,5 рази в порівнянні з контрольною групою. Простежується явна зацікавленість студентів більш поглиблено вивчати іноземну мову.

Таким чином, наведені дані доводять, що рівень мотивації в експериментальній групі значно вище, ніж у контрольній групі.

Висновок

Нові суспільно-політичні та соціально-економічні умови, що склалися в Росії за останні десятиліття, диктують необхідність підготовки фахівців зі знанням іноземних мов. Професійна освіта на сучасному етапі передбачає підготовку не тільки зі спеціальних предметів, але й досягнення студентами певного рівня володіння іноземною мовою, де навчання професійному іншомовному спілкуванню на іноземній мові є одним з актуальних і перспективних напрямків розвитку професійної освіти.

Як показує досвід, володіння певним словниковим запасом, граматичними навичками і мовленнєвими вміннями ще не гарантує успіху в діловому спілкуванні. Для успішного ділового спілкування необхідно знати особливості країни мови, що вивчається. Знайомство з менталітетом народу, правилами проведення ділових зустрічей і ділового спілкування допомагають уникнути нерозуміння і незручних моментів у спілкуванні із зарубіжними партнерами.

Професійно-орієнтоване навчання іноземної мови на немовних факультетах вузів являє собою процес, спрямований на формування активної і творчої особистості майбутнього фахівця, здатного успішно застосовувати лінгвістичні знання в професійній діяльності, і що передбачає придбання спеціальних знань і навичок, які сприяють його професійного розвитку в різних галузях науки і виробництва. Даний процес передбачає не тільки

навчання іноземної мови як засобу спілкування і передачі студентам соціально та професійно значимої інформації, але і формування багатомовної особистості, що увібрала в себе цінності рідної та іншомовної культур і готової до міжкультурного спілкування. Професійно-орієнтоване навчання іноземної мови на немовних факультетах вузів вимагає нового підходу до відбору змісту. Він повинен бути орієнтований на останні досягнення в тій чи іншій сфері людської діяльності, своєчасно відображати наукові досягнення в сферах, безпосередньо зачіпають професійні інтереси учнів, надавати їм можливість для професійного росту. Сучасний професійно - орієнтований підхід до навчання іноземної мови передбачає здібності у студентів здатності іншомовного спілкування в конкретних професійних, ділових, наукових сферах і ситуаціях з урахуванням особливостей професійного мислення. Підготовка фахівців на немовних факультетах ВНЗ полягає у формуванні таких комунікативних умінь, які дозволили б здійснювати професійні контакти іноземною мовою в різних сферах і ситуаціях.

Особистісно-розвивальна орієнтація освітніх процесів як провідна тенденція сучасних інноваційних змін у сфері освіти обумовлює перехід від авторитарно-комунікативного до гуманітарно-комунікативної взаємодії суб'єктів освітньої діяльності. Відмінністю активних технологій навчання від традиційних є те, що вони сприяють активізації мислення студентів. На думку А.А. Вербицького, саме активне навчання формує у студентів пізнавальну мотивацію, але мова має йти не про «примус» до активності, а про спонукання до неї; необхідно створювати дидактичні та психологічні умови породження активності особистості у пізнавальній діяльності (2). Таким чином, як вважає А.А. Вербицький, поняття «активне навчання» знаменує собою перехід від переважно регламентують, алгоритмізованого, програмованих форм і методів організації дидактичного процесу у вузі до розвиваючих, проблемним, дослідницьким, пошуковим, що забезпечує породження пізнавальних мотивів, інтересу до майбутньої професійної діяльності, умов для творчості в навчанні . Активні освітні технології розглядаються як найважливіший освітній ресурс, що дозволяє інтенсифікувати процес навчання, тобто значно підвищити його розвиваючий потенціал, поглибити і розширити освоюване зміст освіти.