Доктрина российского образования

 

Так же, как и в других странах, на рубеже веков образование  для России перестало быть внутренним делом только педагогического сообщества. Сегодня кредит доверия отечественной  образовательной системе со стороны  граждан оказался практически исчерпан. Резкое снижение качества образования  — тот фактор, который в первую очередь беспокоит наше население, независимо от места его проживания — в столице или провинции.

 

В начале XXI в. происходит активный поворот в отношении граждан  к образованию. Массовое предпочтение снова отдается высшему образованию, что знаменует новый уровень  обязательной социализации, выходящий  за рамки общеобразовательной школы. Продолженная социализация в виде массового или всеобщего 12— 13-летнего образования уже несколько десятилетий существует в других странах. И соответствующее стремление сделать так в России — это свидетельство сохранившегося потенциала страны.

 

Люди начали осознавать образование  как свою собственную инвестицию. Образование все больше воспринимается как частное благо. Это не значит, что население отказывается от бесплатного  образования, т. е. за счет государственного бюджета. Но оно активно дополняет  бюджетные программы за свой счет (кружки, репетиторы, дополнительное профессиональное образование и др.).

 

Вместе с тем в России пока отсутствует системное видение  перспективных требований к образованию  на основе анализа потребностей экономики, отсутствует прогноз социальных стандартов образованности (желаемого  образования). Образовательная политика вынуждена развиваться либо «от  достигнутого», либо реагируя на возникающие  кризисы.

 

Наиболее острая и болезненная  проблема — подрыв академического уровня образования, сложившегося в  СССР. Это извращает саму суть образования, выдвигая на первый план или утилитарные  сиюминутные потребительские подходы, или ориентирование образования  только на достижение формального результата (диплома).

 

Одной из сложнейших проблем  российского образования в начале наступившего века стала проблема человеческого  капитала самой системы образования, который предполагает особое качество работника. Главное здесь — это самомотивация педагога, которая выходит за рамки просто творческого труда. Преподаватели, педагоги получают не только денежный доход, но их профессия — это внешний социальный статус. В образовании труд высоко социализирован, организован на основе постоянной кооперации с коллегами, воспитания учеников на основании общего результата. Это отличает его от творчества другой интеллигенции, которое организовано на индивидуальной основе и в большей степени включает элементы конкуренции.

 

Поэтому педагогический труд в большей степени зависит  от текущего материального вознаграждения. В конце XX и начале XXI вв. гарантированное  материальное вознаграждение не достигало  социально необходимого уровня, поэтому  в системе образования начались разрушительные процессы.

 

Прежде всего началось перерождение творческой деятельности в репродуктивную, повторяющуюся. Учитель, превращаясь в почасовика, отрабатывающего  толь-

 

ко ту часть нагрузки, которая формально оплачивается, стал сворачивать собственно творческую часть.

 

Если гарантированная  заработная плата в образовании  заведомо неконкурентоспособна, наиболее квалифицированные и талантливые  люди отказываются идти в эту сферу, и туда попадает наименее сильная  часть выпускников вузов.

 

Почти все преподаватели  были поставлены в такие материальные и моральные условия, что им оказалось  излишним инвестировать в себя —  повышать квалификацию, вести исследования. Такие инвестиции не дают краткосрочной  отдачи, не увеличивают доход. Избирается альтернативная линия поведения  — набрать больше текущей (фиксируемой  и оплачиваемой) нагрузки. Превращение  преподавателя в почасовика разрывает  его связь с учащимися. В результате резко падает эффект преподавательского труда.

 

Как считает Я. И. Кузьминов, «формализация, вырождение преподавательского труда ведет к формализации процесса обучения со стороны учащихся —  школьников и студентов. Образование  из развития личности превращается в  приобретение общественно установленного набора формальных знаков. Потребители  при этом могут оценить — и  соответственно востребовать — только те курсы, которые имеют своим  непосредственным результатом приобретение некоторых прикладных умений. Например, владение разговорным иностранным  языком, умение плавать или проходить  формальные тесты на следующую ступень  образования. Компетенции, связанные  с приобретением систематических  знаний и умений получать новые знания, искать и критически оценивать информацию, превращаются в формальные элементы учебной программы. Возникает стремление «проскочить» такие элементы, приобретя  лишь формальный знак их освоения»1.

 

Опираясь на результаты исследований, он отмечает, что система образования  не вознаграждает по заслугам тех  сво-

 

их участников, которые  избрали долгосрочные стратегии. Если старшие по возрасту преподаватели  все еще придерживаются стратегий, сформированных в 1970—1980-е гг., то их более молодые коллеги вынуждены  изначально адаптировать свое поведение  к отсутствию «академических вознаграждений», что ведет к быстрому распространению  коррупции в образовательном  процессе, основанному на теневых  сделках учащихся с преподавателями  по поводу приобретения формальных знаков. Такая коррупция существенно  превосходит традиционную для системы  образования «покупку» большего внимания к конкретному учащемуся, т. е. приобретение содержательного  труда преподавателя.

 

Система образования в  России в условиях социальных реформ конца XX в. выжила, но пока сложившиеся  новые условия не позволяют ей развиваться в полную меру, происходит падение качества образования, растет его формализация и отчуждение результата от потребителя образования.

 

Усиливает эти проблемы и  становление информационного общества. Оно несет фундаментальную трансформацию  образования. Если массовое образование XIX и XX вв. было настроено на формирование некоторого конечного набора компетенций, достаточного для работы по любой  профессии, то на рубеже веков ситуация меняется.

 

Массовое образование  должно формировать компетенции  обновления компетенций, что включает поиск и отбор информации, умение анализировать, выдвигать и оценивать  гипотезы. Требование современной жизни  — воспитать человека, умеющего принимать решения, ведущего собственные проекты. Не соответствующие этим требованиям просто не смогут добиться успеха и будут выталкиваться в нижние социальные страты.

 

Рост и развитие сферы  услуг в экономике (до 70%) также  предъявляет образова-

 

нию новые требования: коммуникационные навыки должны включать не только владение языками и технологиями обмена информацией, но и умение эффективно общаться с  незнакомыми людьми.

 

Невозможность адекватно  ответить на вызовы времени привела  к кризису массового образования, который начался с конца прошлого века. Кризис связан с неэффективностью традиционных (сложившихся в первой половине XX в.) содержания, структуры  и методов обучения. Возрастающая неудовлетворенность общества результатами образования привела к попыткам отдельных групп педагогического  сообщества сформировать содержательные альтернативы традиционной системе  образования.

 

Однако ответ на новые  вызовы необходимо дать в первую очередь  в рамках сложившейся системы  образования, так как альтернативы ей фактически нет. Уход ресурсов из официальных  учебных заведений, выхолащивание  образования для 80% учащихся, не охваченных предлагаемыми видами образовательной  деятельности, и наряду с этим высокие  риски низкого качества обучения для участников новых форм — вот, собственно, цена этой альтернативы.

 

Россия сегодня быстро теряет качество образования и место  в неявном соревновании мировых  образовательных систем. Результаты последних международных сопоставлений  показывают, что учащиеся российских школ не только отстают от сверстников  в способности применять полученные знания (РКА), но ухудшают результаты в  освоении фундаментальных наук (ТШ^).

 

Образованность населения  и масштабы системы образования  в России сохраняются на уровне, обеспечивающем нашу конкурентоспособность  с развитыми странами. По сути дела, именно триада «образование — наука  — культура» является долгосрочной опорой нашей страны в мировом  сообществе.

 

Начиная с последних десятилетий  прошлого века в структуре продукта развитых стран ведущее место  занимает так называемая новая экономика, или экономика, основанная на знаниях. Доля валового внутреннего продукта, созданная исключительно интеллектуальным трудом, достигает в этих странах  одной трети и продолжает увеличиваться. При этом более материало- и трудоемкие производства вытесняются на периферию  мировой экономики — в страны, где стоимость рабочей силы на порядок ниже.

 

Перманентное обновление производственных и экономических  технологий делает образование необходимым  элементом возрастающего количества производств и предприятий. Образование  становится непрерывным, происходящим в течение всей активной жизни.

 

Такая ситуация позволяет  России совершить рывок в интеллектуальных секторах, используя накопленный  образовательный потенциал.

 

Интеллектуальный потенциал  у российского образования в  конце XX в., по признанию Всемирного Банка, был очень высок, хотя необходимость  реформы образования ощущалась, по крайней мере, уже с середины 1970-х гг. У многих еще в памяти многочисленные постановления ЦК КПСС и правительства по «совершенствованию системы образования и воспитания советского народа», но оставалась неизменной стратегическая задача: обеспечение  техническими специалистами народного  хозяйства. Отсюда — выраженный приоритет  в подготовке прежде всего инженерных кадров. 60% российских студентов до сих пор в той или иной степени  изучают технику, между тем как  в странах ОЭСР (Общеевропейского рынка) эта цифра составляет около 20%. В России среди специалистов с  высшим образованием 71% — это инженеры, в Германии их 27%, в США — 9%. Неблагополучие положения в высшем образовании, неудовлетворенность его результатами подспудно чувство-

 

вали и широкие массы  населения, что нашло свое отражение  в бытовавшем тогда мнении об избыточном количестве в СССР людей с высшим образованием и необходимости уменьшения числа студентов (уменьшении соотношения  «студенты вузов — население», за период с 1970 по 1988 г. оно должно было составить 6%). Аналогичные явления  наблюдались и в странах Восточной  Европы (Польше, Болгарии, Чехословакии и т. д.). В то же время, по данным Всемирного Банка, в западных странах соотношение  численности студентов и населения  росло быстрыми темпами: во Франции  оно увеличилось на 36%, в Норвегии — на 43%, в США— на 49%, в Германии — на 133%2. Сегодня проблема образования еще более обострилась, и необходимость ее решения стала очевидной. Один из путей реформирования российской системы образования был предложен в специальном докладе Всемирного Банка «Российская Федерация: образование на переходный период» (руководитель — Стивен П. Хайнеман, 1994 г.). Этот доклад тем более интересен, что его содержание согласовано с правительственными структурами России и многие его положения фактически уже претворяются в жизнь.

 

Во исполнение закона 1992 г. была принята Федеральная программа  развития образования в России (1993), призванная обеспечить его практическую реализацию, в которой полностью  отказались от советской концепции  системы образования — воспитания идеального советского ребенка, т.е. от «образца», в пользу концепции «удовлетворения  жизнеобеспеченности каждого конкретного  ребенка в конкретных жизненных  ситуациях».

 

В соответствии с этим докладом Всемирного Банка в России отказались от вертикальной схемы утверждения  учебных планов и перешли к  горизонтальной схеме: «Федеральные органы должны отвечать за уровень практических знаний и навыков выпускников  в целом, и они должны опосредованно  обеспечить этот уровень: за счет

 

финансовых стимулов, установления принципов вступительных экзаменов  в вузы и распространения новаций. Региональные органы должны отвечать за принятие решений относительно того, на чем следует делать акцент в  учебных планах с учетом местных  стандартов и требований. Школы должны отвечать за предметную специализацию  и педагогические приемы, приемлемые для конкретных учащихся». Анализируя эту схему, Г. Г. Феоктистов пишет: «Схема выглядит вполне разумной с одним, правда, уточнением: речь идет только о нормативах «практических знаний и навыков» на всех уровнях обучения. Об общем культурном уровне в привычном «советском» смысле даже не говорится, и его нормативы, соответственно, не должны фиксироваться, хотя бы даже опосредованно, ни на федеральном, ни на региональном уровнях. Иными словами, предлагается взять направление на подготовку «человеческого капитала» в качестве рабочей силы низшего и среднего звена, проводя тем самым специализацию уже по социальному признаку (речь идет о массовой школе). Общегосударственная социальная роль системы образования как основы повышения интеллекта и культуры нации полностью игнорируется. Зависимость уровня требований к образованию от конкретных сиюминутных потребностей рынка подрывает возможность долговременного перспективного планирования воспитания и поддержания национального интеллектуального уровня. Кроме того, подготавливая рабочую силу по запросам вполне определенного региона, новая организация системы образования фактически снижает уровень мобильности молодого поколения, затрудняя обмен рабочей силы между регионами, что еще более суживает возможности трудоустройства, входя тем самым в противоречие с объявленными целями. При таких условиях о большей вариабельности социальных перспектив молодежи говорить не приходится.

 

Для обеспечения выполнения указанных задач в докладе  Всемирного Банка предлагается следующая  структурная перестройка системы  образования: