Значение педагогического сотрудничества и стили взаимодействия

Значение педагогического сотрудничества и стили взаимодействия

План:

1. Дидактические основы реализации идеи сотрудничества в процессе обучения младших школьников
2. Возможности сотрудничества учителя и ученика. Опора на жизненный опыт-ключ к сотрудничеству

Введение

 

В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания  и  обучения. В педагогической  деятельности общение приобретает функциональный  и  профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия,  и  обычные условия  и  функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально- творческие.

На сегодняшний день продуктивно организованный процесс  педагогического  общения призван обеспечить в  педагогической  деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом  и  детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе  взаимодействия , перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию  сотрудничества   и  превратить их в субъектов  педагогического  творчества. В этом случае педагогическое  общение образует целостную социально-психологическую структуру  педагогической  деятельности.

 

 Педагогическое  общение в обучении  и  воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого.  Педагогическое  общение - целостная система (приемы  и  навыки) социально-психологического  взаимодействия  педагога  и  воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия  и  организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика  педагогического  общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми  и  выступает как средство решения учебных задач.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений.  И  очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет  стиль  общения.

 

 Дидактические основы  реализации идеи сотрудничества  в процессе обучения младших  школьников.

И.А. Зимняя выделила следующие характеристики:

Активность - основная характеристика взаимодействующих сторон  в  процессе учебной деятельности. Чем сложнее учебный материал, тем разнообразнее форма активности.

Системность, как представленность взаимодействия объектов во всех их связях и отношениях, есть так же его характеристика.

Во взаимодействии людей выявляется еще одна существенная характеристика - осознанность и целеположенность. Эта характеристика определяет и виды этого взаимодействия - сотрудничество и общение. Оба этих вида проявляются в образовательном процессе, они связаны между собой; взаимодействие в виде учебного сотрудничества предполагает и общение как его идеальную форму. Первое не может быть без второго, тогда как второе может быть без первого, что свидетельствует об их относительной, условной автономии.

Наиболее существенными особенностями учебного сотрудничества можно считать:

1. Каждый ученик включен  в решение продуктивных (творческих) задач не в конце, а в начале  процесса усвоения нового предметного  содержания на основе специально  организованного активного взаимодействия  с учителем и другими учениками.

2. Ситуация продуктивного (творческого) взаимодействия и учебного  сотрудничества, являясь специфическим  средством решения продуктивных  задач и условий овладения  учащимися способами познавательной  деятельности и мыслительных  отношений, претерпевает изменения  в процессе обучения, обеспечивая  тем самым становление механизмов  самореализации поведения и личности  учащихся.

3. В процессе решения  продуктивных (творческих) задач учащиеся  осваивают, прежде всего механизм смыслообразования и целеобразования, чем обеспечивается более эффективное мотивационное овладение операционно-техническими средствами выполнения новой деятельности.

На основе сказанного мы можем сделать следующий вывод. Учебное сотрудничество - это особая форма отношений ребенка и взрослого, необходимая для полноценного усвоения теоретических понятий. В своем предельно развитом виде (недостижимом в начальной школе) способность строить учебное сотрудничество совпадает с умением учиться - самостоятельно расширять собственные знания, умения, навыки, способности. Ребенок, пришедший в школу, еще не владеет учебным сотрудничеством, оно может сложиться при определенной организации обучения. Главным условием обучения, направленного на организацию учебного сотрудничества, является постановка учебных задач, требующих поиска новых способов действия. Невозможность действовать по готовому образцу, имитировать действия учителя создает напряженную потребность в новых, неимитационных, собственно учебных формах взаимодействия со взрослым. Описанные в данном параграфе приемы работы на уроке позволяют насытить эту потребность, сформировать  основы учебного  сотрудничества . Но, зародившись и окрепнув, учебное сотрудничество не должно, не может претендовать на универсальность и единственность: все прежние, дошкольные формы сотрудничества ребенка со взрослым также имеют место на уроке в начальной школе. В частности, предметно-деловое, исполнительское сотрудничество ничем не заменимо там, где речь идет об отработке действий по готовым образцам. Не заменимо и игровое сотрудничество, по-прежнему несущее культуру воображения и перерастающее в  младшем  школьном возрасте в творческую литературную игру, в словесно-коммуникативные игры на уроках развития речи. И уж вовсе ничем не заменимо непосредственно-эмоциональное общение детей с учителем, любовно-доверительные отношения, являющиеся непременным условием успешности всяких иных отношений.

Учебное сотрудничество должно занять свое место в ряду других форм сотрудничества уже для того, чтобы, опираясь на достижения предыдущих возрастов, преодолеть их ограниченность, не дать развиться их слабым, теневым сторонам важно, чтобы «младенческая» доверчивость ребенка не переросла в некритичность как свойство мышления и личности; чтобы способность и склонность к подражанию не переродилась в исполнительскую репродуктивность, отказ от самостоятельности, склонность действовать по готовой инструкции; чтобы ребенок начал осваивать учебные, а не игровые отношения с учителем раньше, чем он пресытился ролью хорошего ученика и потянулся играть в другие игры.

Если названные педагогические условия будут выполнены, то в подростковом возрасте, когда учебная деятельность неизбежно отойдет на периферию отроческих интересов, ученики смогут вступать с учителями в полноценные учебные отношения.

В нашей работе нашли отражение две линии учебного сотрудничества в  процессе   обучения  «ученик - ученик» и «учитель - ученик».

Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом его являются новые способы действия, освоенные ребенком. В деловой результативности, а не в «серьезности» главное отличие учебного сотрудничества от игрового.

Учебное сотрудничество небуквально и незеркально, и в этом его главное отличие от предметно - манипулятивного взаимодействия. Буквальное подражание имеет место там, где ребенку дан готовый образец, который следует воспроизвести как можно точнее. Но в ситуациях, где образец отсутствует, где его надо найти, построить, в ситуации мыслительного поиска установка на исполнительство и копирование вредна И если учитель хочет научить детей учиться: искать то, чего они еще не ж знают, учебное (неимитационное) сотрудничество необходимо. Например, ситуация, где невозможно действовать неимитационно: учитель просит списать с доски без ошибок предложение «Я ошыбок не лублю», или ситуация, где учитель диктует слово орфоэпически, а детей просит, прежде, чем написать, спросить про все «опасные» буквы.

Во время занятий в классе учитель опирается не только на чисто учебное (понятийное) содержание, но и на личностно-эмоциональное общение, на предметно - манипулятивную деятельность. Поэтому на уроке есть место всем формам сотрудничества.

Практика показывает, до какой степени ученики склонны точно и слепо копировать действия учителя.

Написав на доске предложения для списывания, учительница машинально, по привычке, подчеркнула все безударные гласные, о которых ее ученики не имели ни малейшего представления. Тем не менее, эти «невидимые черточки» появились во всех тетрадях.

Сформулируем отличие учебного сотрудничества, необходимого для введения ребенка в системное, понятийное знание, от предметного сотрудничества, необходимого для освоения любых действий с орудиями труда. Методом буквальной имитации можно усвоить предметные действия, для которых анализ образца, выделение его существенных свойств - условие желательное, но необязательное. Для понятийных же действий, обязательно требуются ориентации на существенные, внутренние свойства образца, буквальная имитация гибельна: она порождает формализм знаний, непонимание учебного материала.

Далее более подробно мы хотим остановиться на сотрудничестве по форме «учитель-ученик».

Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности ребенка к учебному совершенствованию.

Умение учиться, как индивидуальная способность вначале существует лишь в совместной, разделенной между ее участниками форме: в форме учебного сотрудничества. Итак, учебное сотрудничество и умение учиться - это начало и конец одной и той же способности. Умеющий учиться - это попросту тот, кто умеет вступать в учебные отношения с любым источником знаний - с книгой, кинофильмом, лектором, коллегой, с любым умелым и знающим коллегой. Первым таким источником, как правило, оказывается учитель начальной школы.

О полноценном сотрудничестве школьника нельзя говорить до тех пор, пока ребенок не обнаруживает способности самостоятельно, по собственной инициативе строит новый вид взаимодействия со взрослым, вовлекать взрослого в сотрудничество.

Три типа учебных заданий в учебном сотрудничестве с учителем предлагается Соловейчиком М.С.

·    воспитывающие неимитационное поведение ребенка на уроке, критичность его мышления;

·    тренирующие в обнаружении границы собственных знаний;

·    формирующие умение - запрашивать у учителя необходимую информацию.

Рассмотрим более подробно каждый из типов учебных заданий.

К I группе заданий, относятся:

·          задачи - «ловушки», различающие ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, работая вместе с классом, предлагает неверный ответ (или присоединяется к детскому неверному ответу). Дети либо повторяют ответ учителя, либо дают свой собственный ответ - верный или неверный. При анализе поведения детей, спешащих присоединиться к учительской точки зрения (как и во всех остальных ситуациях, воспитывающих учебное сотрудничество), основной акцент должен быть сделан не на предметной стороне задания, на выяснение результата, а на правильном или неправильном способе действия детей.

·          задания - «ловушки», различающие понятийную и житейскую логику. Некритичное, не основанное на полном понимании принятия позиции учителя не вытесняет полностью собственную, житейскую, плохо осознаваемую точку зрения ребенка на слово о тех пор, пока обе эти точки зрения не будут выведены «в поле ясного сознания» через из прямое, явное противопоставление. Житейская точка зрения на слово плохо различает форму и значение слова (например, слово «змея» с житейской точки зрения длиннее, чем слово «червячок»). Лишь за счет обнажения этой плохо осознаваемой житейской логики, обнаруживая ее противоречия с логикой научных понятий, ребенок может по-настоящему изжить. И только тогда он добровольно и сознательно (а не под давлением учительского авторитета) примет иную - понятийную точку зрения на слово.

·           Задачи, не имеющие решения, воспитывают не буквальное, не исполнительское отношение к заданию учителя.

Ко второй группе относятся:

·          задания, позволяющие определить, способен ли ребенок ориентироваться на объективную возможность (или не возможность) действовать, или он склонен действовать неразумно, наугад,

·          задания, учитывающие границы применения правила, проверки безударных гласных в корне слова.

·          задания, имитирующие позицию учителя,

·          задания разнообразившие орфографическую тренировку. К третье группе относятся:

·          задания с недостающими данными, где ребенок должен не только отказаться от исполнительских установок, но и задать вопрос учителю для выяснения недостающих данных - достроить саму возможность предстоящего действия, что позволяет использовать схемы, которые необходимо уточнять с помощью дополнительных вопросов;

·          задания для воспитания привычки «спрашивания» у учителя необходимые задания, переворачивающие традиционно вопросно-ответную форму общения между учителем и детьми;

·          задания, при которых ребенок не только овладевает самой вопросной формой (в ситуации прямого требования спрашивать), но и сам идёт, о чем надо спрашивать; где нужны ситуации открытого незнания, в которых дети точно знают, что они этого не знают.

Учебное сотрудничество детей друг с другом ( модель «ученик – ученик»). Одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества.

В чем же главный психологический смысл организации учебного сотрудничества детей?

В непосредственном взаимодействии с учителем ребенку трудно освоить взрослые, учительские функции, необходимые для того, чтобы научиться учить себя самостоятельно, для этого ему нужно общение с равным себе, то есть с детьми.

Начинать организацию детского сотрудничества на уроке можно буквально в первые дни школьного обучения.

Общая характеристика ситуаций, в которых рекомендуется начинать  обучение  детей учебному сотрудничеству , такова: все задания, требующие самооценки и самоконтроля (то есть классических «учительских» действий, наименее развитых у  школьников ), выполняются лучше, если дети сначала работают сообща, обсуждая свои мнения в малых группах (по 2-4 человека).

Для этой формы организации учебного сотрудничества существуют правила организации работы детей на уроке и цели:

Во-первых, дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие школьники вообще не способны включиться в общую работу класса, без которой у робких и слабо успевающих детей развивается школьная тревожность, а у «лидеров» могут проявиться неприятные черты характера;