Инклюзивное обучение в системе дошкольного образования

Можно сказать, что в Санкт-Петербурге к развитию инклюзии в большей степени готово дошкольное образование. Вопросы интеграции все чаще и настойчивее звучат в работах психологов, врачей и коррекционных педагогов , встречая при этом как истинных поклонников интегративных методов воспитания и образования, так и их яростных противников. Мнение педагогов и родителей с различных форумов посвященных инклюзии и интеграции в ОУ. (Приложение №1)

Проанализировав опыт инклюзии в ДОУ , на примере нескольких статей, можно выделить несколько ключевых моментов в системе обучения и комплексного сопровождения  детей с ОВЗ в ДОУ.

Формальное внедрение особого ребенка в коллектив здоровых сверстников не приносит желаемого результата, поскольку встречает противодействие со стороны родителей здоровых детей, воспитателей и педагогов, а иногда и родителей «особых» детей.

Родители здоровых детей опасаются дурного влияния и агрессии со стороны детей  нездоровых; воспитатели и педагоги считают себя недостаточно готовыми к профессиональному контакту с «особыми» детьми; амбивалентные стремления проявляют порой и родители нездоровых детей, убежденные в необходимости интегративного воспитания, но опасающиеся, что здесь их ребенка могут обидеть, нанести ему физический и моральный вред.

Первым условием успешного введения ребенка с ОВЗ в коллектив здоровых сверстников является подготовка окружения к инклюзивному процессу. Участниками процесса в данном случае являются:

• здоровые дети;
• дети с ограниченными возможностями здоровья;
• родители здоровых детей;
• родители детей-инвалидов;
• сотрудники детского учреждения – воспитатели, педагоги, психологи и т. д.

Практика показывает, что наиболее готовыми к интеграции «особого» ребенка  являются здоровые дети, причем, чем моложе детская группа, тем легче она принимает «особого» ребенка. Конечно, в этом отношении очень важной для адаптации «особого» ребенка является поддержка воспитателя, умеющего в игровой форме показать его достоинства и способности, и родителей здоровых детей, заранее подготовленных к терпимому, тактичному отношению к ребенку с ОВЗ.

Почти во всех случаях такой ребенок требует индивидуального сопровождения, особенно в первые месяцы после начала посещения

детского сада. Роль сопровождающего специалиста может играть коррекционный педагог, специальный психолог, воспитатель с большим опытом работы с «особыми» детьми. или же необходимо введение в штат

образовательного учреждения должности тьютора с обязательной подготовкой этих педагогов по специальной психологии и специальной педагогике и проведение хотя бы краткосрочных курсов повышения квалификации для всего коллектива образовательного учреждения по специальной психологии, специальной педагогике и технологиям инклюзивного образования.

В его задачу, наряду с индивидуальной коррекционной работой, входит подбор нескольких детей, способных к общению с а ребенком с ОВЗ. Индивидуальное сопровождение может быть в дальнейшем отменено при полной адаптации ребенка в группе.

Самым актуальным остается вопрос о подготовке специалистов для работы в инклюзивных детских учреждениях. Кроме базового педагогического или психологического образования с достаточно полным блоком дефектологических знаний, для таких специалистов наиболее целесообразным является обучение на рабочем месте в учреждениях, обладающих большим опытом интеграции. Между тем без принятия основной идеи инклюзивного воспитания и образования, гуманистической установки по отношению к детям с особыми нуждами, индивидуального подхода к каждому ребенку и каждому участнику образовательного процесса невозможно достичь успеха в инклюзивном обучении и воспитании.

Коррекционная работа в инклюзивном детском учреждении оказывается малопродуктивной, если она осуществляется усилиями специалистов какого-то одного профиля. Эта работа требует комплексного подхода с помощью различных специалистов: психологов, педагогов, психиатров, педиатров, психотерапевтов, семейных терапевтов, дефектологов, логопедов, социальных педагогов, т.е. междисциплинарного взаимодействия, направленного на единую цель – достижение максимально возможного для данного конкретного ребенка уровня развития и адаптации в социальном окружении

Учреждение успешно реализует инклюзивную практику, если:

Все дети, включенные в образовательный процесс:

• показывают положительную динамику в развитии (особенно в развитии социальных навыков);
• адаптированы и приняты детской группой, с желанием посещают образовательное учреждение;
• получают помощь и поддержку в овладении образовательной программой.

Родители детей с ОВЗ

• понимают как перспективу развития их ребенка, так и актуальные задачи и ответственность, стоящие перед ними в процессе включения ребенка в образовательную среду;

• полноценно участвуют в процессе обучения и развития своих детей;

• проинформированы и поддерживают режим пребывания ребенка в образовательном учреждении;
• включены в систему психолого-педагогического сопровождения ребенка.

 Родители всех детей, посещающих инклюзивную группу:

• занимают активную позицию сотрудничества и поддержки по отно-шению к семье «особого ребенка», учителю, специалистам психолого-педагогического сопровождения.

Педагоги:

• принимают политику администрации образовательного учреждения по инклюзивному образованию;
• реализуют инклюзивную практику, используя как уже имеющийся про-фессиональный опыт и знания, так и инновационные подходы к обучению, принимают участие в разработке и реализации индивидуальных образовательных планов (индивидуальных планов или программ развития в дошкольных образовательных учреждениях);
• эффективно взаимодействуют с родителями, координатором по инклюзии, специалистами психолого-педагогического сопровождения;
• имеют положительную мотивацию в осуществлении своей профессиональной деятельности;
• имеют информацию о возможных ресурсах как внутри образовательного учреждения, так и вне его (в окружном ресурсном центре по развитию инклюзивного образования, окружном методическом центре, общественных организациях) и активно их используют в профессиональной деятельности.

Специалисты психолого-педагогического сопровождения:

• участвуют в реализации инклюзивных подходов для задач социальной адаптации и развития детей с ОВЗ и их одноклассников, используя при этом наиболее эффективные инновационные технологии психолого-педагогического сопровождения;
• действуют в междисциплинарной команде, опираясь в планировании и реализации своей профессиональной деятельности на коллегиальные решения и подходы;
• эффективно взаимодействуют с родителями, педагогами (воспитателями и учителями);
• администрация и специалисты сопровождения имеют информацию о возможных ресурсах как внутри образовательного учреждения, так и вне его (в окружном ресурсном центре по развитию инклюзивного образования, окружном методическом центре, общественных организациях) и активно их используют в профессиональной деятельности.

Руководители образовательных учреждений:

• создают условия для развития и поддержки инклюзивной культуры, формирования инклюзивных ценностей и соответствующей атмосферы учреждения;
• занимают лидерскую позицию в формировании инклюзивной политики (стратегии) и тактики, развитии инклюзивной практики в педагогическом коллективе;
• понимают важность оказания поддержки сотрудникам, отвечающим за координацию работы, связанной с особыми образовательными потребностями.

Представители администрации образовательного учреждения:

• понимают свою роль по отношению к детям с ОВЗ и их родителям, связанную с их основным функционалом;
• взаимодействуют с координатором по инклюзии по вопросам, связан- ным с эффективной организацией образовательного процесса;
• совместно с другими членами коллектива реализуют инклюзивную бразовательную политику;
• разрабатывают и реализуют систему мониторинга деятельности образовательного учреждения в направлении инклюзивного образования;
• владеют информацией о достижениях детей с ОВЗ, инновационной работе педагогического коллектива в деле развития инклюзивной практики.

 Координаторы по инклюзивному  образованию в окружном управлении образования, окружном ресурсном центре, окружном методическом центре, ППМС –центрах:

• своевременно получают информацию (статистическую и качественную) о детях с ОВЗ;
• своевременно и оперативно получают запрос на ту или иную (организационную, методическую) поддержку педагогического коллектива образовательного учреждения, потребность в психолого-педагогическом сопровождении детей и (или) их родителей.

 

На сегодняшний день апробируется модель непрерывной образовательной вертикали - эффективное сотрудничество нескольких ОУ: "Детский сад - Центр - Школа". Эта модель позволяет осуществить на практике системный подход к включению детей с особенностями в развитии в социум.  
      Тесный контакт между специалистами дошкольного и общеобразовательного учреждения позволяет осуществить преемственность принципов и технологий преподавания, обучающих и развивающих программ, предназначенных как для обычных, так и для "особых" детей. 
Перед поступлением ребенка в школу дошкольные учреждения предоставляют педагогам и специалистам необходимую информацию о ребенке: диагностику и актуальный уровень его развития, потенциальные возможности. При необходимости определения более точного образовательного маршрута дошкольное учреждение направляет ребенка с родителями в ресурсный центр на психолого-медико-педагогическую комиссию. 

Если ребенок с особыми образовательными потребностями, в частности с ограниченными возможностями здоровья, не посещает детский сад, то возникает риск в неправильном определении образовательного маршрута ребенка. Педагоги, не зная об особенностях ребенка, предъявляют к нему те же требования по овладению образовательными стандартами, что и к другим детям. Возникают противоречия между требованиями и возможностями ребенка. Вследствие этих противоречий, наблюдается снижение мотивации к обучению, трудности в обучении, ухудшение здоровья. 

Родители дошкольников должны быть заинтересованы в том, чтобы процесс обучения в ОУ соответствовал уровню развития их детей. Именно поэтому администрация и педагоги школ при беседе с родителями будущих первоклассников настаивают на раннем выявлении особенностей детей, чтобы затем совместными усилиями помочь ученику овладеть теми необходимыми умениями и навыками, которые помогут ему социализироваться и реализоваться в жизни.

Совместное обучение — это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не  монопольно, а наряду с другими — традиционными и инновационными. Он не должен вытеснять и разрушать формы эффективной помощи ребенку, сложившиеся и развивающиеся в специальном образовании.

 

 

 

 

Вывод по главе.

 

Итак, «Инклюзия – образовательная модель для всех учащихся – гибкая, разносторонняя и индивидуализированная - в интегрированных условиях» (Gartner, Lipsky, 1987);

«Инклюзия – учёт потребностей всех детей в условиях общего образования» (Grun Ch., 2001);

«Инклюзия – фундаментальная перестройка общего образования для удовлетворения запросов всех учащихся» (Винзер М., 2010);

«Интеграция – приспособление ребёнка к среде, инклюзия – приспособление среды к ребёнку» (Боруцкая О., 2007);

«Интеграция – первый этап инклюзии» (Екжанова Е., 2010);

«Инклюзия=образовательная интеграция» (Назарова Н., 2009);

И наконец,

«Инклюзия=интеграция, синонимы» (Малафеев Н., 2010).

Мы РАВНЫЕ и РАЗНЫЕ – такая трактовка современной модели общества, а значит, и ДОУ, и школы, такая трактовка требует изменения в сознании педагога, родителя. Сегодня такую модель претворяют в жизнь на-стоящие подвижники, люди с большим сердцем и открытой душой.

Общеизвестно, что человек — существо социальное. От того, как формируется социум, как в нем воспринимается человек с ограниченными возможностями, как он вписывается в общество и какое место в нем занимает, зависит ни много ни мало духовное состояние и здоровье самого общества. С этой точки зрения успешное введение инклюзивного образования возможно лишь в обществе, обладающем здоровой нравственной основой. Но процесс этот взаимозависимый. Существование инклюзивного образования, в свою очередь, укрепляет нравственное здоровье общества. В этом плане перед современной Россией

стоит немало проблем.

Мир тысячелетиями строился под «норму», под серединку с руками-ногами-глазами-ушами, и если у кого-то не хватало хотя бы одного свойства (ушей ли, ног ли), он не годился для этого мира. Чья это вина? Того, у кого нет ног, или того, кто не учел безногость? Долго считали, что первого. Потом впали в крайность, стали считать, что это мир – неудачник. Сегодня мы должны сказать друг другу: нет вообще никакой вины. Ни у кого. Есть обычная техническая задача – повысить приспособляемость неспособного и усилить приспособленность мира.

Единственный доступный всем нам способ сделать жизнь семей с особыми детьми частью всего общества принять (не формально, а сердцем) идею инклюзии – включения любых детей в общую жизнь. И здесь нельзя ограничиваться плакатами на остановках – вот идут дети с рюкзаками в школу, а вот рядом с ними едет колясочник, все радуются, внизу подпись про «равные возможности». Родители инвалидов, отдавая в сад или, тем более школу, своего необычного ребенка задаются вопросами: «а потянет ли?», «а сможет выполнить?», «а будет соответствовать?» И здесь кроется самая большая ошибка, из-за которой идея инклюзии в таком виде обречена на провал. Потому что на самом деле инклюзивное образование - это постепенный, детальный и очень бережный процесс включения ребенка в общую образовательную среду, которая учитывает индивидуальные особенности и опирается на сильные стороны ребенка. 
 Смысл школы (для любых детей) – не просто добиться освоения материала, а научить существовать в обществе людей с разными способностями. Потому что если бы смысл был только в освоении программы, то не то что особым, а и половине обычных детей было бы лучше сидеть дома и учиться по интернету. Но правильная школа, в которой инклюзивный подход к образованию не спущен сверху, а является частью ее школьной установки без всяких государственных предписаний, учит детей общаться, слушать одноклассников, правильно выражать чувства, доверять другим людям, кроме мамы и папы, делать что-то по очереди, сидеть на месте в автобусе и т.д. Все эти навыки гораздо легче привить в обществе, потому что вне общества они и не нужны.