Исследование рынка педагогического труда

Первый, и самый основной фактор – наличие собственных источников финансирования своего технического развития; наличие материально- и научно-технической базы, современных технологий. Это позволит, во-первых, не отставать от изменяющихся условий рынка и конкурентов по предоставлению образовательных услуг; во-вторых, привлекать в своих стены новых учащихся.

Перечисленные факторы не сыграют  свою роль, если не будет соответствия управленческих решений экономическим  законам развития ОУ и стратегического  позиционирования его услуг. Данные факторы являются показателем того, к чему стремится учебное заведение  в своих начинаниях, чего хочет  добиться, какие задачи перед собой  ставит. Без постановки грамотной  цели и знания ее невозможно грамотно управлять ОУ, и уж тем более  добиться эффективности образовательной  деятельности [38, c.57].

На эффективность  образовательной деятельности влияет и наличие устойчивых взаимоотношений  с партнерами: поставщиками, потребителями  услуг и другими контрагентами. Школа не может «вариться в собственном соку». Ей необходимы надежные связи с внешним миром, благодаря которым он не только сможет обеспечивать учебный и хозяйственный процесс, но и позиционировать себя в реальной бизнес-среде.

Базой определения социальных факторов внутренней среды является психологическая  обстановка и уровень социальной обеспеченности коллектива. Поэтому  к социальным факторам внутренней среды, в частности, можно отнести:

уровень компетентности руководства  ОУ и его работников;

создание системы социальной поддержки  работников;

наличие системы поощрений и  работы с персоналом;

обеспечение возможности самореализации работников;

нормальный психологический климат в трудовом коллективе [36, c.112].

Именно от того, как чувствует  себя коллектив ОУ, какие цели перед  собой ставит каждый работник, такова и будет отдача в копилку эффективности  образовательных услуг. Поэтому  крайне важно руководству ОУ обеспечить благоприятную среду для нахождения каждого работника и возможности  его реализации.

Что касается факторов внешней среды, то под ними понимают любые факторы, находящиеся вне  контроля ОУ, т.е. вся совокупность факторов, которые воздействуют или могут  воздействовать определенным образом  на ОУ и его цели и которые должны учитываться при оценке эффективности  образовательных услуг.

Факторы внешней  среды оказывают влияние друг на друга. Если раньше концентрировалось  внимание преимущественно на экономических  и технических обстоятельствах, то изменение установок людей, социальных ценностей, политических сил и сферы  юридической ответственности заставили  расширить спектр требующих учета  внешних воздействий [38, c.56].

Внешняя среда традиционно делится  на среды прямого и косвенного воздействия. Факторы, оказывающие  немедленное влияние на ОУ, относятся  к среде прямого воздействия, все другие - к среде косвенного воздействия.

Под факторами прямого воздействия  понимаются внешние источники, силы, которые напрямую оказывают воздействие  на деятельность ОУ и под требования которых ОУ необходимо подстраивать свою деятельность или, если это возможно, менять такой фактор на другой, равнозначный ему. К внешним факторам прямого воздействия относятся: государственные органы (включая органы местного управления), их предписания, приказы или законы; партнеры и партнерские связи; конкуренты.

Что касается факторов внешней среды  косвенного воздействия, то под ними понимаются внешние источники силы, которые оказывают воздействие  на ОУ или опосредованно (через какие-то другие факторы), или в определенных условиях. К таким факторам относятся политические факторы и социальные факторы (обстановка в обществе) [37, c.46].

Помимо этого, действие факторов может отличаться продолжительностью. Однократным воздействием может быть, к примеру, получение  государственного заказа или договор  на подготовку специалистов для крупного предприятия.

Такие факторы  в большинстве случаев являются не прогнозируемыми факторами внешней  среды и могут иметь как  позитивное, так и негативное влияние.

Если факторы  оказывают влияние на определенном промежутке времени (например, сезонный характер), то такие факторы объединяются в группу временных факторов. Данные факторы являются прогнозируемыми  факторами внешней среды.

Большинство факторов являются постоянно действующими. Постоянно  действующие факторы являются прогнозируемыми  факторами внутренней и внешней  среды.

Факторы также могут быть управляемыми и неуправляемыми.

Управляемые факторы - всегда прогнозируемые и относятся к факторам внутренней среды. Неуправляемые факторы не подвержены никакому воздействию со стороны ОУ, а снизить отрицательный  эффект от их воздействия можно только путем учета их влияния в стратегиях развития. Неуправляемые факторы могут носить прогнозный или непрогнозный характер, но все они относятся к факторам внешней среды [10, c.206].

Таким образом, среди факторов, влияющих на динамику рынка педагогического труда, основополагающими являются следующие:

– Демографические факторы —  изменение доли учащихся в результате сдвигов в уровне рождаемости.

– Экономические факторы –низкая зарплата учителей и материально-техническое обеспечение образования, отсутствие инвестиционной активности в образование, уровень цен и инфляции.

– Социальные факторы – отсутствие активной социальной поддержки государством педагогов, высококвалифицированных  специалистов, молодых специалистов.

Однако главные  негативные факторы, на наш взгляд, стоящие перед ОУ, это сокращение бюджетного финансирования и изменение  законодательства по вопросам образования  и демографии. На данные факторы  ОУ повлиять не в состоянии. Их отрицательное  воздействие можно уменьшить  или заменить более сильным положительным  влиянием реализуемой возможности.

1.3Критерии оценки  педагога на рынке труда

 

Решение проблемы качества начинается и заканчивается Учителем, поскольку качество внутри него (Конаржевский Ю.А., Раченко И.П., Кухарев Н.В. и Решетько B.C.). Поэтому в наши дни вновь и с новой силой востребована неустанная, разнообразная и методически грамотная работа с учителем по ориентации его на качество профессионально-педагогической деятельности. Одним из эффективных инструментов управления качеством на рынке труда является диагностика [6, c. 78].

Любому качеству присуще множество  свойств, хотя качество и не сводится к их совокупности. В контексте  этого мы можем рассматривать  качество профессиональной педагогической деятельности как разностороннюю характеристику свойств личности учителя и результатов его труда.

Учитель является носителем определенной совокупности свойств, которые характеризуют  качество его профессионально-педагогической деятельности. Например, наиболее общим, интегративным свойством личности учителя принято считать его компетентность и преданность своей профессии. В свою очередь, компетентность может быть представлена такой совокупностью свойств как гуманизм, альтруизм, эмпатия, трудолюбие, организованность, активность, самостоятельность и т.д.

Затем можно  взять такое свойство как трудолюбие и, рассматривая его как интегративное, опять-таки можно представить определенной совокупностью свойств: прилежность, работоспособность расторопность, квалифицированность, бережливость и  т.д. [5, c. 59].

Отдельные руководители школ о качестве работы учителя имеют иногда смутное  представление. Они подразделяют всех учителей на хороших и плохих. Это один из самых примитивных и недопустимых подходов к определению качества труда учителя.

Многие руководители школ утверждают, считает В.М. Лизинский [20], что оценивают качеств, профессионально-педагогической деятельности учителей по конечным результатам. Но, как правило, это сводится всего лишь к оценкам, которые учитель выставляет в классном журнале. Вне поля зрения руководителя школы при этом остается не только обучаемость и обученность, но и сам процесс педагогической деятельности, талант, профессионализм и мастерство учителя [21, c. 88].

Одним из самых распространенных и  оптимальных является подход, в логике которого качество труда учителя  определяется на основе комплексного изучения основных видов его профессиональной деятельности, к числу которых  принято относить: подготовку к урокам; учебную, воспитательную и исследовательскую  деятельность; деятельность, связанную  с повышением квалификации и совершенствованием педагогического мастерства. (При этом никогда не следует забывать, что качество профессиональной деятельности учителя зависит не только от него самого, но и от учащихся, а также от средств и условий труда).

Более того, нельзя себе тот или иной деятельности без содержания, организация, соответствующей технологии и, наконец, без положительного, заинтересованного отношения к ней самого учителя и учащихся. Это составляющие любого вида деятельности а, следовательно, и основные параметры ее оценивания, так как им присущи одни и те же психологические и организационно-педагогические признаки.

По мнению Е.М. Муравьевой [35] применительно к труду учителя можно выделить следующие группы критериев профессионализма:

1. Объективные критерии: насколько человек соответствуют требованиям профессии, вносит ощутимый вклад в социальную практику. Общепризнанно, чтообъективными критериями профессионализма являются высокая производительность труда, количество, надежность продукта труда, достижение определенного социального статуса в профессии, умение решать разнообразные профессиональные задачи и др.

В труде учителя объективным  критерием может быть его способность  успешно решать обучения и воспитания в соответствии с требованиями системы образования, запросами семьи и самих учащихся.

2. Субъективные критерии: насколько профессия соответствует требованиям человека, его мотивам склонностям, насколько человек удовлетворен трудом в профессий.

В труде учителя субъективным критерием  профессионализма может быть устойчивая профессионально-педагогическая направленность, понимание значимости профессии, ее ценностных ориентации, совокупность необходимых профессионально-педагогических качеств личности, позитивное отношение к себе как профессионалу, отсутствие личностных деформаций.

Таким образом, учителя-профессионала  характеризует сочетание достаточно высокой успешности труда и внутреннего желания оставаться в профессии.

3. Результативные критерии: достигает ли человек желаемых сегодня обществом результатов в своем труде [35, c. 65].

В понимании результатов труда  учителя сегодня существует большой  разброс. Одни склонны считать результатом только значения учащихся, их соответствие стандартам образования, другие считают необходимым развитие способностей учащихся, третьи усматривают главный итог в адаптации выпускника к последующей социальной жизни и д.р.

В настоящий момент целесообразно  выделить позитивные качественные сдвиги в развитии учащихся, которые возникают  в процессе воздействия на них  учителя. Оценивая, отслеживая эти сдвиги в развитии учащихся, учителю надо знать показатели развития школьников, уметь диагностировать их наличный уровень (обученностью образованность, развитость, воспитанность), потенциальный  уровень, зону ближайшего развития (обучаемость, воспитуемость), а также зону саморазвития ученика (самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость), что и составляет палитру разнообразных способностей учащихся. При этом учителю важно учитывать, каких результатов ждет от него общество, семья именно в данное время. Сегодня общественный запрос к школе состоит в том, чтобы воспитывать личностные качества, необходимые выпускникам для жизни в быстроменяющемся социальном мире, в демократическом обществе, - готовность к саморазвитию, социальную и индивидуальную экономическую ответственность, готовность к самостоятельному выбору, гуманистические ориентации и др.

4. Процессуальные критерии: использует  ли человек при достижении  своих результатов социально  приемлемые способы, приемы, технологии.

К ним отнесем все, что характеризует  психолого-педагогический процесс  труда: как работал учитель, какие  применял профессиональные знания и  умения, приемы, техники, технологии, какие  использовал в процессе труда  личные психологические качества (например, педагогическое мышление, педагогическую эмпатию, терпимость к непохожести  другого человека и др.), какова психическая  цена результата в виде затраты времени  учащихся и т.д..

Сочетание результативных и процессуальных показателей составляет, по-видимому, необходимую характеристику профессионализма учителя.

5. Нормативные критерии: усвоил ли человек нормы, правила, эталоны профессии и умеет ли воспроизводить высокие профессии на уровне мастерства [35, c. 66].

Для учителя, как и для всякого другого  специалиста, важно овладеть нормами профессии, тем, что накоплено в ней, а именно: разработанными в науке и апробированными в практике методическими приемами, средствами, формами обучения и воспитания. В труде учителя есть и определенные нормы общения (как принято общаться), нормы развития личности. Воспроизведенный на хорошем уровне этих образцов труд составляет мастерство учителя.

6. Индивидуально-вариативные критерии: стремится ли человек индивидуализировать свой труд, само реализовать в нем свои личные потребности, проявить в труде свою самобытность, развивать себя средствами профессии.