Исследование рынка педагогического труда

В учителе сегодня как никогда  ценна самобытность, индивидуальность, неповторимость, наличие собственного стиля, оригинальность взгляда на окружающую действительность. Учителя с авторскими программами украшают школу, привлекают в нее учащихся и родителей. Учительская индивидуальность, как правило, складывается не случайно, а в результате упорной работы над собой, умения диагностировать себя, определять свои сильные и слабые стороны под углом зрения психического развития школьников.

Таким образом, сочетание в труде  учителя умения овладеть нормами  в педагогическом труде и в то же время внести в их выполнение свою индивидуальность - важная грань профессионализма [35, c. 69].

7. Критерии наличного уровня: достигнет ли человек сегодня достаточно высокого уровня профессионализма.

В труде учителя важно уже  сложившийся уровень профессионально  необходимых качеств, умений, знаний. Учитель, как и всякий специалист, имеет наличный, актуальный уровень профессионального развития: это те результаты, которые на сегодняшний день он получает в работе с учениками, это те личностные ресурсы, которые он для этого применяет, - знания, умения, качества личности. Чаще всего именно актуальный уровень профессионального развития оценивается при аттестации.

8. Прогностические критерии: имеет ли или ищет человек перспективы роста, какова зона его ближайшего профессионального развития.

Учитель, обычно имеет, хотя и не всегда осознает это, потенциальные возможности, зону ближайшего профессионального развития и саморазвития - это те характеристики результата и процесса профессиональной деятельности, которые только замечаются у данного учителя, проявляются не во всех, а в благоприятных ситуациях поддержки его со стороны окружающих. Помочь учителю увидеть зону ближайшего профессионального развития - важная задача психолого-педагогической профессиональной диагностики и профессиональной аттестации, ибо при этом само оценивание, аттестация приобретают развивающий, стимулирующий характер.

9. Критерии профессиональной обучаемости: готов ли человек к принятию профессионального опыта других людей, проявляет ли профессиональную открытость.

Учитель может быть открыт для профессионального  обучения, впитывает все новое, что накоплено в профессии, иногда даже излишне податлив, внушаем опытом более опытных коллег. Закрытость для развития («нас этому не учили в педвузе») - признак низкого профессионализма.

10. Критерии творческие: стремится ли человек «выйти за пределы своей профессии», преобразовать ее опыт, обогатить профессию своим личным творческим вкладом.

Для учителя важно иметь творческую направленность и чрезмерно не преклоняясь перед опытом других, смело предлагать свои находки, если только способствуют психическому развитию учащихся и сохранят благоприятный психологический климат в классе и школе.

Сочетание профессиональной открытости обучаемости и самостоятельных  творческих поисков важно для  характеристики профессионализма учителя [35, c. 72].

11. Критерии социальной активности и конкурентоспособности профессии в обществе: умеет ли человек заинтересовать общество результатами своего труда, привлекать внимание к насущным потребностям профессии (при внутреннем профессиональном локусе контроля, когда причины низкой эффективности профессии человек ищет внутри, в рамках самой профессии).

Учителю сегодня важно убедить общество (органы образования, семью и т.д.) в значимости результатов своего труда, уметь вступить в конкурентные отношения на рынке образовательных услуг, показывая преимущества своих методов и форм работы; важно также не обвинять общество в просчетах школы, а искать внутренние резервы в самой профессии, размышляя над тем, что можно сделать в школе уже сегодня, например, без дополнительных финансовых вливаний, при той же наполняемости класса и др.

12. Критерии профессиональной приверженности: умеет ли человек соблюдать честь и достоинство профессии, видеть ее специфический неповторимый вклад в прогресс общества [35, c. 75].

Учителю также важно иметь профессиональный патриотизм и преданность. К сожалению, порой наблюдается замкнутость, корпоративность, противопоставление учительской профессии другим, а так же внешний профессиональный локус контроля, когда недостатки школы связываются только с негативными общественными явлениями.

13. Критерии качественные и количественные: для всякого специалиста, в том числе и учителя, важна оценка его профессионализма как в параметрах качества (например глубина, системность знаний, сформированность учебной деятельности, мыслительных операций учащихся), так и в количественных показателях (баллы в рейтинге, категории и др.), ибо количественные показатели дают определенную возможность сопоставления классов [35, c. 77].

Учителю важно обладать основными  умениями педагогической деятельности, обеспечивающие учителю квалифицированное  осуществление учебного процесса.

14. Следует отметить еще и наличие личностных качеств, точнее их сочетание.

Поэтому он сочетает в себе творческий и эрудиционный типы памяти, веру в  правильность (экстраверт) воспитываемых  принципов. Он психологически открыт по отношению к воспитываемому, играет роль родителя. Он терпелив, его поступки бескорыстны. Он считается с чужими обычаями, делает правильные экономические оценки, уважает чужой труд и бережет общественные ценности. С воспитуемым искренен. Легко контактирует. В действиях живой и всегда доводит дело до конца.

Учитель-организатор  - любимец, заводила, затейник. У него есть идеалы. Он открытый. Социально активен. Острый на слово, но умеет считаться с мнением других. Живой. Коммуникативный и лидер - вежде первый и ведет других за собой [35, c. 79].

Учитель-лектор правильно и красиво говорит. Прекрасно владеет преподавательской способностью - объяснять, разъяснять, растолковывать, убеждать. Сочетает творческий и эрудиционный вид памяти. Ему присущ склад мышления (научный потенциал). Как и воспитатель, он «вероятностник». Уважает чужие нравы и обычаи. Пунктуален, систематичен и тверд. Это так называемая теоретическая модель. Однако жизнь требует сочетания, одного, другого и третьего, но в разных отношениях.

Для объективной оценки уровня владения учителем, руководителем основными профессиональными умениями недостаточно оценки «на глазок». Необходимы методики, позволяющие определить этот уровень. Таких методик в литературе приводится достаточно много [32, c. 65].

Диагностическая модель «нормы-образцы» по основным видам профессиональной деятельности учителя и по параметрам оценки, а также многомерная шкала и критерии оценок в логике вышеизложенного подхода разработаны И.П. Раченко, исследователем и автором многочисленных работ по проблемам научной организации труда, а также другими учеными, например: критерии результатов качественной деятельности учителя были разработаны Ю.К. Бабанским, А.Д. Деминцевым, П.А. Победоносцевым, которые предполагают наличие трех уровней педагогического мастерства учителя, которые определяются по характеру проявления определенных признаков. Зверева В.И.  предлагает проводить экспертизу педагогических умений по специально подготовленным листам экспертной оценки (самооценки), составленным Н.Н. Воропьяновым [27, c. 233].

Изложенные  выше критерии профессионализма создают обобщенный эталон модели современного учителя-профессионала на современном рынке труда. Осознавать учителю эти критерии в их единстве, в сочетании необходимо для того, чтобы увидеть свой труд в целом, стремится к эталонной модели как к некоторой конечной цели, востребованной на рынке труда.

Таким образом, для оценки труда педагога на рынке  труда используют следующие критерии: объективные, субъективные,результативные, процессуальные, нормативные, индивидуально-вариативные, критерии наличного уровня, прогностические, критерии профессиональной обучаемости, творческие критерии, критерии социальной активности и конкурентоспособности профессии в обществе, критерии профессиональной приверженности, качественные и количественные, наличие личностных качеств, точнее их сочетание.

Выводы по  первой главе

Анализ литературы по теме исследования позволил сделать следующие выводы.

Рынок педагогического труда в Российской Федерации представляет собой сферу формирования спроса и предложения на учительский  профессионализм, в основе которого – доскональное знание педагогических технологий. Непременное условие развития рыночных отношений в сфере педагогических услуг – гарантии высокого качества продукта.

Среди факторов, влияющих на динамику рынка педагогического труда, основополагающими являются следующие: демографические факторы — изменение доли учащихся в результате сдвигов в уровне рождаемости; экономические факторы –низкая зарплата учителей и материально-техническое обеспечение образования, отсутствие инвестиционной активности в образование, уровень цен и инфляции; социальные факторы – отсутствие активной социальной поддержки государством педагогов, высококвалифицированных специалистов, молодых специалистов.

Однако главные  негативные факторы, на наш взгляд, стоящие перед ОУ, это сокращение бюджетного финансирования и изменение  законодательства по вопросам образования  и демографии. На данные факторы  ОУ повлиять не в состоянии. Их отрицательное  воздействие можно уменьшить  или заменить более сильным положительным  влиянием реализуемой возможности.

Для оценки труда  педагога на рынке труда используют следующие критерии: объективные, субъективные,результативные, процессуальные, нормативные, индивидуально-вариативные, критерии наличного уровня, прогностические, критерии профессиональной обучаемости, творческие критерии, критерии социальной активности и конкурентоспособности профессии в обществе, критерии профессиональной приверженности, качественные и количественные, наличие личностных качеств, точнее их сочетание.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ РЫНКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ТРУДА В РАБОТЕ МУНИЦИПАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ КАЛАЧИНСКОГО РАЙОНА ОМСКОЙ ОБЛАСТИ

2.1 Анализ проблем рынка педагогического труда Омской области

  Согласно данным за август 2013 года, большинство вакансий в областном банке вакансий – это рабочие специальности, однако традиционно востребованы учителя и врачи.

На протяжении последних четырех–пяти лет по всей системе профессионального образования Российской Федерации происходит неуклонное сокращение приема студентов. При этом опережающими темпами оно идет в сфере педагогического образования. Так в 2008 году прием в учреждения среднего профессионального образования в целом по стране по сравнению с 2005 годом сократился на 17%, в то время как в области образования и педагогики – на 21%. Еще острее выглядит ситуация в высшем профессиональном образовании: в сравнении с 2006 годом прием студентов в учреждениях ВПО снизился на 1%, в сфере образования и педагогики – на 12%. Сокращение бюджетного приема объясняется реакцией федеральных властей на уменьшение численности выпускников общеобразовательных школ – потенциальных потребителей услуг учреждений профессионального образования.

Ситуация, в которой оказалась к настоящему времени система педагогического  образования, характеризуется внутренней сложностью и противоречивостью. С  одной стороны, в последнее десятилетие  занятость в сфере общего образования  неуклонно сокращалось. В 2000 году число  рабочих мест учителей общеобразовательных  школ Омской области (рассчитанное как  сумма работников и вакансий соответствующих  специальностей) составляла 24 тыс., в  2005 г. – 20,2 тыс., в 2010 г. – 16,6 тыс. ед. Выпуск специалистов – учителей в период с 2000 по 2005 год вырос с 2,6 тыс. до 2,8 тыс. чел. К 2010 году он уменьшился до 2,1 тыс.чел.

В дошкольном образовании                   отмечается увеличение штатов ДОУ (2000г. – 5,3 тыс. штатных единиц, в 2005 г. – 5,9 тыс., в 2010 г. – 5,9 тыс.), в то время как подготовка воспитателей ДОУминимизирована: 2000г. было выпущено 247 чел., в 2005г. – 152 чел., в 2010 г. – 109 чел [ 18,39,41].

По  этой причине, а также из-за невысокого уровня оплаты труда происходило  снижение профильного трудоустройства  студентов всех педзаведений, выпускники которых устраивались на работу в  разных отраслях экономики (благо качество подготовки это позволяет) или получали второе образование по другой специальности, оплачиваемой выше.

С другой стороны, отрасль образования подошла  к рубежу, когда на смену затяжному  демографическому спаду идет подъем. Увеличение объемов учебной работы в учреждениях образования уже  происходит. Число воспитанников  ДОУ повышается с 2001 года, учащихся начальной школы – с 2008. Таким  образом , рост общей потребности в педкадрах по временным рамкам не совпадает с тенденцией снижения численности абитуриентов, и, следовательно, спроса на услуги профессионального образования, особенно по очной форме обучения. В Омской области, например, количество выпускников общеобразовательных школ – потенциальных абитуриентов к 2017 году будет вдвое меньшим, чем в 2005. [ 18,39,40].

У Министерства образования и науки РФ основным ориентиром при определении объемов  подготовки специалистов является не столько перспективная потребность  в кадрах, сколько уровень абитуриентского спроса на услуги профессионального образования. Такой подходне учитывает действительных проблем самой системы образования, и, прежде всего, системы кадрового обеспечения образовательных учреждений.

В этой связи  представляется крайне важным иметь  обоснованные расчеты потребности  в педагогических кадрах по максимально  широкому перечню наиболее массовых педагогических профессий: воспитателей дошкольных учреждений и учителей общеобразовательных  школ.[ 18,41,42, 43].

Одним из ключевых факторов, определяющих состояние  и перспективы системы образования  Омской области, являются демографические  процессы. Демографическая ситуация, сложившаяся в Омской области, отражает общие тенденции ее развития в Российской Федерации. Начиная с 90-х годов наблюдалось резкое снижение числа рождений в расчете на одну женщину (т.н. суммарного коэффициента рождаемости или коэффициента фертильности). До 1998 года суммарный коэффициент рождаемости в Омской области был выше общероссийского. С 1999 года Омская область стала отставать, что совпало по времени с достижением минимальных значений данного показателя. Связано это, в том числе, с тем, что в Омской области доля населения репродуктивных возрастов несколько ниже среднего уровня. По оценкам демографов в 2006 году, т.е. до объявления решений Правительства РФ о материнском капитале суммарный коэффициент рождаемостив целом по стране составлял 1,3 т.е. на 1 женщину приходилось 1,3 ребенка. В Омской области этот коэффициент составлял 1,23.