Исследовательская деятельность по организации и проведению логопедической работы для развития навыков словообразования у детей дош

Однако большое  скопление количества ошибок подобного  рода в сочетании с заменами и другими искажениями звукового состава сливаемых слов отличает ребенка, страдающего речевым недоразвитием.

Особый интерес  в этом отношении представляют ошибки употребления служебных категорий в предложениях.

Недостаточное понимание значений предлогов находят свое отражение и в ошибках пропусков предлогов, которые, как мы видели, еще довольно часто встречаются в письме детей на третьем уровне развития речи.

Имеющие место  пропуски предлогов в устной речи детей оказываются малозаметными  в речевом потоке, но в письме эта погрешность выражена яснее. Предлог вместе с последующим существительным в сознании детей образует нерасчлененное единство, которое служит для обозначения конкретной ситуации.

К проявлениям  аграмматизма в письме следует также  отнести ошибки падежных согласований, а также согласований в роде, числе и т. д.

Ошибки падежных окончаний выражаются в неправильном пользовании морфологическими изменениями в разных случаях.

Ошибки употребления числа имен существительных также оказываются довольно характерными. Вместо единственного числа в письме часто встречаются употребления множественного и наоборот. Согласование имен прилагательных с существительными представляет также большую трудность. Наблюдаются ошибки то в роде, то в падеже, то в числе.

В письме детей  на данном уровне продолжает проявляться недостаточное понимание грамматических форм, которое мы отмечали в устной речи детей на предшествующих уровнях.

Усвоение  грамматических форм не может протекать  полноценно при недостаточном овладении звуковым составом слов, в том числе их окончаний и других фонетических (морфологических) средств выражения грамматических значений.

На этой стадии аграмматизм в устной речи уже  мало заметен. К тому же устное общение осуществляется не обязательно с очень точным и строгим соблюдением всех законов построения речи. Практически в ситуации устного общения скрадываются шероховатости грамматического построения за счет поясняющих жестов, интонации, предикативности речи [27].

Из выше изложенного  следует, что правильное понимание  структуры общего недоразвития речи, особенностей каждого уровня речевого развития, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

 

1.4. Состояние понятийного словаря и процессов словообразования у

детей с ОНР III уровня

 

В работах  Н.С.Жуковой подчеркивается, что  у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный  запас. Большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия. Их ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться и др.).

Значительно труднее  усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря. Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны.

В одних случаях  дети употребляют слова и излишне  широком значении, в других – проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди замен  существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, грач – сорока и др.).

Замены прилагательных свидельствуют о том, что дети не выделяют 
существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. 
Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, 
низкий – маленький. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах  глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов общего, недифференцированного значения (ползет – идет, воркует – поет, чирикает – поет, и т.д.).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе функционального назначения:

миска – тарелка,

метла – щетка,

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: 
сарафан – фартук,

фонтан – душ.

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации:

каток – лед,

вешалка – пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и целое: 
воротник – платье,

паровоз –  поезд.

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения:

обувь – ботинки,

посуда – тарелки,

е) использование  словосочетаний в процессе поиска слова:

кровать – чтобы спать,

паровоз – поезд без окон,

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами существительными:

открывать – дверь,

играть – кукла,

или наоборот, замена существительных глаголом:

лекарство – болеть,

кровать – спать.

Случаи смысловых замен  отмечаются у детей с ОНР и  в школьном возрасте. Особенно стойкими являются замены глаголов:

кует – молотит,

гладит утюгом – проводит утюгом,

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные с другой, а также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска слова из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения:

шкаф – шарф,

Характерной для детей  с ОНР является вариативность  лексических замен, что свидельствуют о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова [15].

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

Вербальные  парафазии обусловлены также  недостаточной сформированностью семантический полей, структурации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии.

Нарушения словаря у  дошкольников с ОНР проявляются  также и искажениях звуковой структуры слова (тракторист – тракторичист, мяукает – мяучает, кудахчет – кудакает) [15].

По мнению Е.М.Мастюковой нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

У детей 5-6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка – собака, стол – стул).

Организация семантических полей у детей  с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:

1. Ассоциации  у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайных характер.

2. Наиболее  трудным звеном формирования  семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.

3. У детей  с ОНР наблюдается малый объем  семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциаций.

4. Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями длительнее, чем в норме: у детей с нормальным речевым развитием – до 10 секунд, у детей с речевой патологией – до 40 секунд.

Формирование  лексической системности, семантических  полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.

Так, при выполнении задания  «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.

Что касается детей с ОНР, то даже выполнение заданий  на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.

У детей шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием преобладает стратегия противопоставления над стратегией аналогии (10:1), У детей с речевыми нарушениями не выявляется явного преобладания стратегии противопоставления (отношения примерно 1:1). Противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у детей с речевой патологией и усваивается ими более поздно, чем в норме.

Для нормальной речевой  деятельности необходима целостность  и сохранность всех структур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы. Устная речь осуществляется посредством координированной работы мышц трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового, и артикуляционного. Речевой выдох вызывает колебания голосовых складок, что обеспечивает голос в процессе речи. Произнесение речевых звуков (артикуляция) происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мышц, регулируется центральной нервной системой. Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормального функционирования низлежащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном полушарии мозга [15].

Согласно учениям Т.Б.Филичевой  речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. В период от одного года до пяти лет у здорового ребенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лексико-грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета. В процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному году ребенок понимает значения многих слов и начинает произносить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется простая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется. Собственная речь ребенка становится все более правильной фонологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладению развернутой фразовой речью. К пяти годам развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу - овладению письмом и письменной речью. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.

В настоящее время  в логопедии существуют две традиционные классификации нарушений речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Указанные классификации рассматривают речевые расстройства в различных аспектах. Но вместе с тем данные одной и другой классификации дополняют друг друга и служат общим задачам: комплектованию групп детей с речевой патологией и осуществлению системного, дифференцированного логопедического воздействия с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.

Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами. Она акцентирует внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом медицинского, психологического и логопедического воздействия. В процессе постановки логопедического заключения необходимыми являются медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз.

Клинические характеристики ориентированы прежде всего на объяснение причин возникновения речевых расстройств, на лечение ребенка, а не на систему коррекции.

Клинико-педагогическая классификация раскрывает этиологию, механизмы, формы и виды речевых расстройств. В данной классификации выделяются следующие формы речевых расстройств: дислалия, дизартрия или стертая форма дизартрии, ринолалия, расстройства голоса, моторная, сенсорная алалия, детская афазия, афазия взрослых, задержка речевого развития (ЗРР), заикание, тахилалия, спотыкание (полтерн).