Коммуникативная компетентность учителей средней школы

В наиболее обобщённом виде педагогические способности были представлены В. А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения [10, с. 294].

1.Дидактические способности-  способности передавать учащимся  учебный материал, делая его доступным  ля детей, преподносить им материал  или проблему ясно и понятно,  вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную  самостоятельную мысль.

2.Академические способности-  способности к определённой области  наук.

3.Перцептивные способности-  способности проникать во внутренний  мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психологических состояний.

4. Речевые способности-  способности ясно и чётко выражать  свои мысли и чувства с помощью  речи, а также мимики и пантомимики.

5.Организаторские способности- это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

6.Авторитарные способности- способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

7.Коммуникативные способности-способности  к общению с детьми, умение  найти правильный подход к  учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

Коммуникативные способности  проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности, по Н. В. Кузьминой, обеспечиваются четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами.

8.Педагогические воображения.

9.Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Коммуникативные  барьеры 

В  ходе коммуникации могут  возникать барьеры.  Наличие коммуникативных  барьеров характеризует специфику  межличностного общения.

Коммуникативный барьер –  это психологическое препятствие  на пути адекватной передачи информации между партнёрами по общению[11, с. 99].

В настоящее время выделяют различные типы коммуникативных  барьеров. Рассмотрим наиболее распространённые. Прежде всего, это барьеры непонимания: фонетический, семантический, стилистический, логический и др. Такие барьеры возникают в связи с различными знаковыми средствами передачи сообщения. Самым простым примером фонетического барьера является непонимание двух человек, говорящих на разных языках. Фонетический барьер может возникнуть и между людьми, говорящими на одном языке , но имеющими разный уровень развития и овладения речью, например между маленьким ребёнком, который учится говорить, и взрослым. Однако такого барьера, как правило, не существует между матерью и ребёнком. Обычно мать отлично всё понимает и может «переводить» с детского языка на взрослый[2, с. 236].

Барьер фонетического  непонимания порождается  таким  фактором, как невыразительная быстрая  речь, речь-скороговорка и речь с  большим количеством звуков-паразитов[11, с. 99].

Существуют также семантические барьеры непонимания, связанные прежде всего с различиями в системах значений  участников общения. Они возникают, когда люди по каким-то причинам не понимают смысл сказанного. Допустим, филолог слышит узкопрофессиональный разговор двух математиков. Вряд ли он поймёт, о чём идёт речь. Такой же барьер возникает между родителями и детьми-подростками, если последние говорят с использованием жаргона.          

Семантический барьер может  возникать между людьми, являющимися  носителями различных субкультур внутри господствующей культуры, они определяют стиль жизни и мышления её носителей .

Этот вид барьера и  работа с ним имеет особое значение в воспитании и обучении. Однако мировая практика распространения  той или иной информации среди  широких слоёв населения находит  пути для выработки общего смысла информации вне зависимости от уровня развития коммуникаторов и реципиентов и наличия семантического барьера между ними. Примером может служить широкое распространение христианского учения с помощью библии – непревзойдённого и нравственного источника знаний. Его уникальность заключается не только в идеях, несущих в себе абсолютные ценности бытия, но также и в формах подачи информации, делающей возможным её восприятие  людьми разных уровней культуры. В библии много информации передано через притчи – особые формы рассказа, имеющие двойной смысл: прямой и косвенный. Притчу можно причислить к феноменам мирового фольклора и литературы. Представляя собой рассказ в иносказательной форме с поучением, она нацелена на понимание, предполагает непосредственное постижение сущности явления, минуя его логический анализ. Притча доступна для понимания взрослым и детям.

Для детей форма притчи вполне доступна. Она замечательна прежде всего тем, что у людей  обычно не возникает сомнения по поводу того смысла, который она передаёт.

Стилистический  барьер  определяется разностью стиля подачи информации, т.е. различными приёмами использования средств языка для выражения мыслей. Можно говорить об экспрессивном стиле, характеризующемся эмоциональностью, экзальтированностью, жестикуляцией, богатыми голосовыми вариациями и восторженными оценками. О логическом стиле, проявляющемся в последовательности, доказательности, подборе фактов, обстоятельности выражений и точной терминологии. Стили определяются обычно функциональной асимметрией головного мозга человека как особым феноменам специфичности левого и правого полушария по отношению к различным психическим функциям. Доминирование одного из полушарий может определять характерные трудности в восприятии и переработке информации, а несовпадение типов доминантности партнёров и приводит к возникновению стилистического барьера в процессе общения. Если стили общающихся совершенно не совпадают, то и взаимопонимание может быть затруднено.

В педагогической деятельности учителя целесообразнее использовать смешанный стиль, что в целом соответствует и принципам обучения, в частности, принципу наглядности, в основе которого лежит идея необходимости опоры на полисенсорность восприятия ребёнка. В то же время нельзя не заметить, что содержание предмета обучения во многом предопределяет и стиль взаимоотношений учителя и ученика. Так, при изучении математики целесообразно использовать логический стиль, а при изучении литературы – экспрессивный.

При несогласии коммуникаторов по поводу приводимых доводов возникает логический барьер. Он неизбежен, если взаимодействующие стороны имеют разные представления о существенных основаниях суждения. То, что значимо для одного, может быть совершенно не важным для другого. Поэтому логические барьеры предопределяются не только непосредственно логикой, но и различными ориентациями субъектов взаимодействия. Стилистический и логический барьеры весьма часто сочетаются, поскольку причины их возникновения схожи.

Выделяют также барьеры  социально-культурных различий: социальные, политические, религиозные, профессиональные и т.д. Социальные барьеры определяются принадлежностью субъектов взаимодействия к разным социальным слоям общества. Политические барьеры возникают  при разной идеологии и разных  представлениях о структуре и  смысле власти. В целом, барьеры социально-культурных различий могут возникнуть и при  общении представителей различных социальных слоёв, партий и религий. Они также могут зависеть от несовпадения общего уровня культурного развития субъектов взаимодействия.

Барьеры отношений возникают, когда во взаимодействие вмешиваются  негативные чувства и эмоции. Если взаимодействующие стороны испытывают чувство симпатии по отношению друг к другу, то такие барьеры не появляются. Люди склонны с большим доверием отнестись к информации, поступающей  от тех, кто им нравятся. В то же время  человек редко способен адекватно  воспринимать сообщение от лица, к  которому он испытывает негативные чувства [2].

Любая поступающая к реципиенту информация несёт в себе тот или  иной элемент воздействия на  его поведение, мнение, установки  и желания с целью  их частичного или полного изменения. В этом смысле коммуникативный барьер – это форма психологической защиты от постороннего психологического воздействия, проводимого в процессе обмена информацией между участниками [11, с. 100].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности.

Исходя из того, что в  состав компетентности включают некоторую  совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативного процесса, выделяют следующую стратегию  построения системы диагностики: инвентаризация компонентов компетентности (знаний, умений и навыков) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психологической процедуры. Однако на практике такой подход не может быть эффективно реализован по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критерием надёжности. Фактически же при диагностике компетентности ограничиваются оценкой весьма узкого набора её составляющих. Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна, желательно определить критерии отбора основных компонентов компетентности для оценки [14].

На роль основных критериев  отбора претендуют 2 критерия. Они формируются  как принципы диагностики:

1. никакой оценки личности без оценки актуального или потенциального окружения;
2. никакой оценки без развития.

В качестве теоретической  основы содержательного анализа  коммуникативной компетентности принимаются  представления о структуре предметной деятельности. Особо важным является выделение ориентировочной и  исполнительной части действия.

Коммуникативная компетентность рассматривается как система  внутренних ресурсов, необходимых для  построения эффективного коммуникативного действия в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия.

          Как и всякое действие, коммуникативный  акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и состава действия, реализацию плана или его коррекцию, оценку эффективности. Особо важное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях. Оценка когнетивных ресурсов, обеспечивающих  адекватный анализ и интерпретацию ситуации, является первоочередной задачей коммуникативной компетентности [14].

Большой блок методик основан  на анализе «Свободных описаний»  различных коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором вербально  или с помощью изобразительных средств. Это создаёт возможности согласовывать ситуацию обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнедеятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методический подход  от стандартизированных опросников, в которых значительная часть «пунктов» зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере.

Особое место среди  методов оценки когнитивных ресурсов занимать совокупность методик, получивших название репертуарного матричного тестирования, или техники репертуарных решёток (Федотова, 1984), и позволяющих определить элементарный состав и способ строения когнитивных структур, на которых происходит организация социопертивного опыта.

Оба названных методического  подхода позволяют выявлять те составляющие когнитивных ресурсов, которые реально  используются людьми при ориентировке  в коммуникативных ситуациях, являющихся для их значимыми. Полученные таким путём психодиагностические данные могут служить надёжной основой для выбора приёмов коррекции, выявленных в ходе исследования неадекватностей  в развитии познавательной сферы. Немаловажным является и то, что упомянутые группы методик, являясь в первую очередь диагностическими, может в то же время служить элементами процедур развития компетентности [14].

Диагностика компетентности ориентировочной части коммуникативного действия частично производится и с  помощью методик, основанных на «методах анализа конкретных ситуаций». Этот подход имеет то ограничение, что  не позволяет непосредственно оценивать  когнитивные ресурсы, используемые при ориентировке коммуникативного действия, но с другой стороны, он даёт возможность определить степень  эффективности их использования, о  чём можно судить по адекватности определения ситуации. Существенным является и то, сто при соответствующем подборе ситуаций для анализа может быть обеспечена релевантность стимульного материала  тому классу задач, с которым сталкивается испытуемый в своей повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности [14].