Концепция воспитания Ж.-Ж. Руссо

ребенка (хотя Руссо на них постоянно ссылается), но и, пожалуй, в первую

очередь, направляющая рука самого воспитателя. Хотя несколько раньше Руссо и

выдвинул тезис о том, что "непосредственный интерес - вот великий двигатель,

единственный, который ведет верно и далеко", однако, когда педагог

практически подходит к вопросу об определении содержания обучения, он

руководствуется не только интересами своего питомца, но и другими

критериями: пользой,  окружающей обстановкой, возможностями показать предмет

или вещь наглядно, доступностью Понимания этого предмета для ребенка и т.д.

Особое значение придает Руссо обучению ребенка тем знаниям, которые полезны в

жизни,  пригодятся ему уже в настоящий момент, "Надлежит знать не то, что

есть,  но только то,  что полезно". Ясно, что полезность тех или других

знаний может определить не ребенок, а только педагог. Хорошо понимая это,

Руссо и обращает внимание читателя на необходимость,  в случае надобности, не

только разъяснять ценность изучаемого, но и   доказать, убе­дить    ребенка

в этом.

"Легко доказать ребенку  полезность того, чему хотят его  научить,  но это

доказывание не имеет никакого значения, если не умеют его убедить".

Польза же предметов, как и всех знаний, полагает Руссо, определяется тем,

насколько они способствуют нашему самосохранению и благосостоянию. В

дальнейшем буржуазная педагогика (Спенсер, Дым и др..) широко использует эти

односторонние взгляды великого французского просветителя и педагога в своих

классовых интересах,  забыв о том, в какое время и в связи с чем

разрабатывались эти идеи Руссо.

Мы же останавливаемся на данном вопросе не с тем, чтобы показать узость

подхода Руссо к определению содержания обучения (это сделано другими

исследователями), а для того, чтобы выяснить, как понимаются Руссо вопросы

педагогического руководства, в частности,  руководства учением ребенка.

Исходя из этих принципов подхода к знаниям, Руссо знакомит своего Эмиля с

геометрией, географией, природоведением, начатками космографии, т.е. с

основами естественных наук, утверждая, что именно природа, т.е. то, что

непосредственно окружает ребенка и что ему полезно знать уже сейчас,

заинтересует его в большей степени.

Важно добавить, что Руссо и в этом возрасте категорически отрицает книжное

обучение, признавая полезной для Эмиля лишь одну книгу - "Робинзон Крузо",

как наиболее удачный трактат, по его мнению, о естественном воспитании.

Отрицание книжных знаний аргументирует Руссо рядом соображе­ний: книги учат

говорить лишь о том, чего не знаешь, т.е. не способствуют развитию ума, а

дают ему ложное направление; книжные знания ведут к заблуждениям и

предрассудкам, чего больше всего боится Руссо, и, наконец, пожалуй, самое

главное - цель обучения, по Руссо,  создать не ученого, а человека вообще,

развить ум и способность суждения, потребность и сейчас и в дальнейшей жизни

приобретать знания самостоятельно.

Вот почему он считает истинными учителями не книги и система­тическое

обучение, а личный "опыт и чувствования". К тому же, по мысли Руссо, наука -

это "бездонное море", глубин которого никогда не достигнуть, да к тому же

еще за такой короткий промежуток времени, который сама природа отвела ребенку

для учения.

Исходя из этих своих соображений, Руссо и строит процесс обучения Эмиля по

своей системе и рассматривает этот процесс не как передачу знаний в

определенном логическом плане, а как направленное педагогом воздействие на

развитие ума и умственных способностей (прежде всего любознательности,

пытливости, воображения, интересов,  способности суждения и пр.), основанных

на инстинкте ребенка к познании, на выработке у него методов самостоятельного

приобретения знаний. Ученик у Руссо - это маленький исследователь,

открыватель истин, подобно Робинзону осваивающий окружающий мир в

соответствии со своими насущными потребностями и нуждами в данный момент".

На что это нужно?" - эту фразу Руссо хочет сделать и для Эмиля путеводителем

в его умственных занятиях и основой обучения и предостеречь тем самым своего

питомца от ненужной траты времени на усвоение массы бес­полезных знаний и во

многом бессмысленной книжной премудрости. Особое место в умственном

воспитании Эмиля занимает развитие у него способности к суждению. Главное,

считает Руссо, не знания, а способность суждения. Одну из основных задач

данного периода Руссо в начале третьей книги романа так буквально и

определяет: "Переход от чувственного познания к суждению".

Способность суждения основана на естественных потребностях ребенка к

"любознанию". К познанию мира. Способность суждения предполагает размышление

("Всякое суждение есть  размышление"), выработку   собственных   понятий о

вещах, а не усвоение кем-то навязанных. "... Если хотят сделать молодого

человека рассудительным, то нужно хорошо развить в нем способность судить

вместо того, чтобы   диктовать ему наши собственные суждения".

Руссо, как не трудно в этом убедиться читателю, ставит исключительно важную и

ценную для педагогики проблему о выработке у детей собственных понятий,

взглядов, суждений. Другое дело, что решение самой проблемы является

односторонним и по сути -ошибочным, т.к. она разрешается не путем усвоения

системы знаний, а путем лишь "добывания их",  "открытия" истин, к тому же во

многих случаях отрывочных, изолированных друг от друга све­дений о жизни, о

природе.

Эту мысль о противопоставлении изучения науки и развития умственных

способностей ребенка Руссо проводит довольно после­довательно, различными

способами пытаясь аргументировать ее. "Пусть он не выучивает науку, а

выдумывает ее".      Главное в учении - не преподавание истин ("число истин

неисчерпаемо"), а предохранение -воспитанника от ложных знаний, т.е. от

заблуждений; умение же самостоятельно судить о вещах и способствует

различение идей правильных от идей ложных. Имея в виду своего воспитанника,

Руссо пишет: "Если бы он ничего не знал, мне горя мало, лишь бы он не

заблуждался ..." И, как бы обобщая свои мысли на этот счет, Руссо решительно,

в категорической форме, убежденный в своей правоте, утверждает? "Вопрос не и

том   чтобы преподать эму науки: нужно лишь зародить в ней вкус, чтоб он

полюбил их, и дать ему методы, чтобы он мог изучать, когда вкус этот лучше

разовьется. В этой, без сомнения, состоит основной принцип всякого хорошего

воспитания".

Таким образом,  главные задачи обучения, по Руссо,- приучить ребенка

мыслить, привить ему   любовь  к знаниям, научить его пользоваться

методами    самостоятельного приобретения знаний. В этих положениях Руссо,

несомненно, несмотря на ошибочность общей дидактической концепции, содержится

немало ценного, оригинального и поучительного не только для того времени (как

удар по схоластике я догматизму), но и для наших дней.

Какова же в этих условиях роль учителя - воспитателя, како­ва конкретно и как

проявляется функция педагогического руководства (т.е. воспитания со стороны

людей) в процессе обучения ребенка?

Выше отмечалось, что функция руководства в этом процессе приобретает характер

направленного   воздействия   воспитателя на развитие ума ребенка и его

умственных способностей, что означает, что педагогическая активность

воспитателя теперь, по сравнению с предшествующим периодом (до 12 лет),

значительно усиливается. Однако сущность руководства в принципе не

изменяется:  это по-прежнему не волевое давление и принуждение со стороны

педагога ("внедрение" истин), а воздействие тонкое, мягкое, косвенное.

За счет же чего идет это усиление направляющей роли воспи­тателя?

Прежде всего, за счет разнообразия и, можно сказать, обилия приемов

педагогического воздействия на ребенка, за счет создания условий и

специальных ситуаций для умственного его развития (на­копление впечатлений,

наблюдений, постановки жизненных задач и т.д.). В принципиальном плане это

направленное воздействие как форма руководства состоит в том, что Руссо

выводит своего Эмиля в жизнь,  знакомит его с окружающими явлениями, чего

раньше не было. Теперь воспитанник уже не предоставлен сам себе. Руссо как

бы берет своего питомца за руку, держит  его довольно твердо

("руководительство") и  отправляется с ним в путь, если можно так сказать, по

жизни. Сама жизнь ставит перед подростком массу загадок, необъяснимых задач.

Воспитатель не старается объяснить их, а наталкивает воспитанника на

открытия, собственные размышления,  самостоятельные выводы, пусть даже

ошибочные. Более того, ошибаясь, как считает Руссо, ребенок тоже познает

мир, тоже приобретает жизненный опыт. "Если он ошибается, оставьте его в

покое, не исправляйте ошибок, ждите молча, пока он сам не будет в состоянии

увидеть их и исправит», или, самое большее, приведите при удобном случае

какую-нибудь выкладку, которая давала бы ему заметить свой промах. Если бы он

никогда не ошибался, он так хорошо не научился бы".

Впоследствии буржуазная педагогика превратит это положение Руссо в целую

теорию "проб и ошибок", стремясь обосновать своей теорией весь путь развития

и формирования ребенка. Сам же Руссо таких далеко идущих выводов никогда не

делал, признавая этот тезис лишь как один из многих в своей теории

умственного развития детей.

Направленное воздействие на развитие ребенка проявляется у Руссо в различных

формах: это и возбуждение  (по сути, стимулирование) любознательности, это и

внушение любви к знаниям (путем показа их пользы и значи­мости в жизни),  это

и постановка познавательных задач,  заставляющих искать выход из положения

(случай в лесу с  ориентированием на местности), это  и создание

соответствующих ситуаций (приглашение на обед в богатый дом) с последующим

совместным обсуждением вынесенных оттуда впечатлений и наблюдений.

Мысль о том, что подросток должен следовать не авторитету и людскому мнению,

даже не авторитету и примеру, учителя,  а приобретать собственный опыт,

собственные знания,  собственные суждения,- эту мысль Руссо повторяет

настойчиво и неоднократно,  т.к. именно она отражает в наибольшей степени

дух его учения об умственном развитии и воспитании ребенка. Приведем лишь

некоторые высказывания самого Руссо,  подтверждающие его взгляды на данный

вопрос:  "Принужденный учиться сам по себе,  он пользуется своим разумом,   а

не чужим; ибо кто не хочет уступать людскому мнению,  тот не должен уступать

и авторитету; а большая часть наших заблуждений зарождается не в нас самих,

но переходит к нам от других". И далее: "У Эмиля мало познаний,  но те, какие

есть у него, являются поистине его собственными... " Руссо осуждает, по

сути, и школьные уроки и школьных учителей, прежде всего за то, что они

заменяют собственный опыт ребенка и развитие его разума "опытом и авторитетом

учителя",   что,  по Руссо,  противоречит естественному и свободному

воспитанию,  гласящему  (как уже отмечалось выше), что истинные наши учителя

- это опыт и чувствование. Однако и здесь Руссо не  может уйти от противоречий

и непоследовательности. Признав в качестве главных учителей     личный опыт

ребенка и его чувства, отвергнув авторитет и людское мнение старших   как

источник заблуждений и предрассудков,  не признавая, по существу, даже силы

авторитета учителя.,   зачем же Руссо в таком случае,  хотя и исподволь,

однако от страницы к странице все настойчивее и заметнее   усиливает

направляющую роль учителя-воспитателя?!

Не повторяя сказанного выше о тех средствах,  которыми пользуется наставник с

целью умственного влияния на своего питомца (возбуждение любознательности и

т.д.),  остановимся еще на одном принципиально важном для процесса учения

вопросе. показывающем, что Руссо в качестве главных учителей признает (не на

словах, а на деле) не только опыт и чувства ребенка, но и деятельность самого

учителя. Речь идет о мотивах, стимулах учения (эти понятия и термины именно

в таком словесном выражении и встречаются у Руссо). Ведь именно учитель, как

это вытекает из рассуждений Руссо, определяет,   направляет и развивает те

мотивы учения, которые, по мнению Руссо, являются наиболее ценными для

общего развития ребенка: не только умственного,  но и нравственного. В

качестве наиболее важных мотивов, например, признаются не только

непосредственные интересы ребенка, но и польза и ценность знаний для жизни,

их практическая приложимость и одновременно категорически, самым

решительным образом, отвергаются такие, как тщеславие,  зависть,

соперничество, конкуренция и соревнование, возбуждающее,  по мнению Руссо,

недобрые чувства к другим людям (чувство превосходства, высокомерия и т.д.).

Пусть соревнуется ребенок, как считает Руссо, не с другими, а с самим собой.

Наставнику он советует: "... Избегайте сравнения с другими детьми: не нужно

соперников,  не надо конкурентов,- даже в беге,- коль скоро ребенок начинает

рассуждать; по моему мнению, во сто раз лучше не учиться вовсе, чем учиться

из-за одной зависти или тщеславия". В качестве одного из пе­дагогически и

психологически ценных стимулов, помимо выше указанных, Руссо признает

одобрение успехов ребенка в учении (и в развитии физических сил) в конце года

и сравнение этих успехов с достижениями предшествующего года. "Таким образом,