Коррекционная работа по формированию устной речи неслышащих детей

     Введение

     Важной  задачей обучения и воспитания глухих детей является формирование у них  устной речи, которая представляла бы собой полноценное средство общения  и орудие мышления. Значение устной речи как средства общения с окружающими, базы для овладения языком, условия  развития мышления глухих детей раскрыто в работах Ф.А, Рау, Ф.Ф. Рау, В.И. Бельтюкова, К.А. Волковой, Н.Ф. Слезиной,

     Ж.И. Шиф, Р.М. Боскис и др. Методы формирования устной речи у глухих детей раннего и дошкольного возраста описаны Н.А. Рау, Е.Ф. Рау, Н.И. Беловой, Э.И Леонгард, А.Д. Салаховой, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымской и др.

     Известно, что речь находится в непосредственной связи и взаимозависимости со слухом. Рождаясь на свет, ребенок уже  имеет определенную предуготованность для согласованной работы речедвигательного и слухового анализаторов. Однако, для того чтобы эта предуготованность превратилась в обычных условиях в реальное взаимодействие слуховой и речевой функций, необходимо, чтобы в период формирования речи оба анализатора во всех своих звеньях функционировали нормально. Особая значимость работы по развитию устной речи для глухих детей определяется тем, что в силу отсутствия слуховой функции речь таких детей (если не осуществляется специальное обучение) или вообще не развивается, или распадается, или, наконец, хотя и развивается, имеет отклонения от нормы. Отсутствие или недоразвитие устной речи у глухих детей влечет за собой недоразвитие у них абстрактно-логического мышления, отставание в общем психическом развитии. Вот почему задача формирования устной речи у глухих детей приобретает особую значимость.

     Задача  развития речи сводится к организации  таких педагогических мероприятий, которые обеспечили бы формирование устной речи. В этой связи важно  выяснить, какими возможностями обладают глухие дети для развития устной речи.

     Глухота влечет за собой настолько тяжелые  последствия для устной речи и  ее развития у ребенка, что без специального педагогического вмешательства они оказываются непреодолимыми. Без специальной последовательной работы устная речь глухих дошкольников не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребенка. Поэтому необходимо создавать благоприятные психолого-педагогические условия для развития устной речи глухих дошкольников, которые откроют ребенку возможность речевого общения с окружающими и неограниченного дальнейшего умственного развития.

     Объект: процесс развития устной речи глухих дошкольников.

     Предмет исследования: ранняя коррекционная  помощь по формированию устной речи с  неслышащими детьми  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава 1. Теоретические  подходы к созданию психолого-педагогических условий для развития устной речи глухих дошкольников

     1.1 Особенности развития  устной речи глухих  дошкольников

     Глухие  дети имеют специфические особенности  развития психических процессов. Изучением познавательного развития детей с нарушением слуха занимались такие ученые, как Ж.И. Шиф, Л.В. Нейман, Т.В. Розанова, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская и др.

     У детей младенческого возраста с  недостатками слуха развитие восприятия совпадает с закономерностями формирования этого процесса у слышащих детей. Однако нарушения слуха обуславливают  своеобразие в развитии восприятия.

     Отсутствие  слуха влияет на создание полноценной  основы для формирования восприятия. У детей с врожденной глухотой некоторое своеобразие в развитии зрительного восприятия возникает  уже в первые месяцы жизни, так как у них не формируются связи между слуховыми и зрительными воздействиями. Негативно отражается на развитии восприятия невозможность зрительно-слуховой ориентации в пространстве, зрительного поиска невидимых звучащих предметов.

     В последние месяцы первого года жизни  у глухого ребенка выявляются отличия от слышащего, обусловленные  отсутствием слуха. Они выражаются в том, что меньше оказывается число познаваемых предметов и их свойств, медленнее развивается наблюдательность, а выделение зрительно воспринимаемых объектов, не подкрепленное слухом, происходит менее активно, чем у слышащих детей. [1, стр.56]

     Практическая  ориентировка на качества и свойства предметов складывается у большинства  глухих детей на третьем году жизни, в то время как у нормально  слышащих малышей она формируется  в основном на втором году жизни.

     Одной из основных причин отставания в сенсорном  развитии является отсутствие или резкое недоразвитие речевого общения и средств невербальной коммуникации.

     У дошкольников с нарушениями слуха  отмечаются большие трудности в  формировании образов представлений, в частности нечеткость, расплывчатость эталонных представлений, не закрепленных в слове.

     Глухие  дети испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно- временных отношений  между предметами; не всегда понимают изображенное движение предметов; у  них возникают трудности с  восприятием предметов в необычном  ракурсе; дети могут не узнать предмет, если он частично закрыт другим.

     Зрительное  восприятие для глухих детей –  это главный источник представлений  об окружающем мире; кроме того, зрительное восприятие имеет большое значение для развития возможностей глухих детей  общаться с людьми. Общение предполагает при использовании дактильной речи тонкое и дифференцированное восприятие мимики и жестов, изменения положений пальцев руки; движений губ, лица и головы – при восприятии устной речи. Следовательно, необходимо раннее развитие зрительного восприятия у глухих детей в единстве с обучением речи. [2, стр.98]

     Кожные  ощущения возникают при непосредственном контакте предмета с кожей. Из всех видов кожных ощущений для компенсации  нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные ощущения. В том  случае, когда человек не прикасается  непосредственно к источнику  вибраций, а воспринимает их через  передающую среду, вибрационные ощущения дают возможность судить о явлениях, удаленных от человека. При нарушениях слуха это очень важно, поскольку  глухой человек лишен одного из важнейших  каналов приема информации на расстоянии – слуха.

     Для того чтобы глухой человек мог  использовать вибрационную чувствительность как средство познания, требуется  специальная работа. Маленьким детям  трудно выделить ощущения вибрации в  общем комплексе ощущений, трудно понять, что является причиной их появления. Эти ощущения приобретают предметно-познавательное значение для ребенка, когда взрослый обращает внимание на вибрирующие предметы, показывает разницу с невибрирующими. Детей знакомят с различными вибрирующими предметами, учат локализовать источник вибрации в пространстве.

     В результате у глухих детей наблюдается  заметное повышение вибрационной чувствительности. Например, глухие определяют место  источника вибраций в два раза точнее, чем слышащие.

     Таким образом, при полном выключении слухового  анализатора вибрационная чувствительность обостряется, а с улучшением слуха  – снижается. [4. с.112]

     Развитие  вибрационной чувствительности имеет  большое значение для овладения  устной речью. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании  ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании  специальных технических средств, при этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп и ритм, ударения. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением. [1, с.97]

     В дошкольном возрасте у глухих детей, так же как и у слышащих сверстников, ведущим видом внимания является внимание непроизвольное. Оно вызывается интересными, новыми и необычными для  ребенка предметами и явлениями.

     У глухих детей гораздо большее  значение, чем в норме, имеют зрительные раздражители, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ  требует полной сосредоточенности  на лице говорящего человека. Ежесекундная фиксация мимики лица и положения  губ говорящего требует напряжения внимания, что ведет к утомлению  и потере устойчивости внимания. У  глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, больше времени им требуется на «врабатывание». Это приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению количества ошибок. [4, с.117]

     Специфические особенности зрительного восприятия глухих влияют на эффективность их образной памяти, в окружающих предметах  и явлениях они отмечают часто  несущественные признаки. Исследования Т.В. Розановой показали, что при произвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих детей: хуже запоминают места расположения предметов, имеет менее точные, чем их слышащие сверстники, образы памяти. [13, с. 58]

     По  характеру произвольного запоминания  можно заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в  меньшей степени организованны, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными и менее прочными.

     Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании  слов, связаны с особенностями  овладения ими словесной речью. Во-первых, во время обучения речи слово  воспринимается глухими детьми не как  одна смысловая единица, а как  последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых они затрачивают значительные усилия, т. е. субъективно увеличивается и общее число запоминаемых элементов (отсюда искажения буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов). Во-вторых, замены могут быть результатом недостаточной дифференцированности значений слов, относящихся к одной ситуации (отсюда такие замены, как хоккей – шайба и т. д.). В-третьих, глухие дети гораздо реже используют приемы опосредованного запоминания, такие, например, как группирование слов по смыслу и др.

     Таким образом, память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной  деятельности.

     У глухих детей, которые овладевают словесной  речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.

     Наглядно-действенное  мышление обязательно включает в  себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные  предметы в качестве средств для достижения цели. У глухого ребенка, так же как и у слышащего. При решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений (А.В. Запорожец). Наглядно-действенные обобщения служат предпосылкой для осознанного овладения любым видом речи.

     Глухие  дети приобретают умение решать наглядно-действенные  задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте.

     Таким образом, обучение глухого ребенка  речи, которое играет важную роль в  дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное  знакомство с предметным содержанием  речи. Это знакомство, по мнению А. В. Запорожца, может произойти только на основе специфического для ребенка  практического опыта и сенсорного воспитания.

     В переходе к следующей стадии –  наглядно-образному мышлению – важная роль принадлежит речи. Усваивая обозначения  предметов, их признаков, отношений, ребенок  приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами этих предметов.

     Глухие  дети, особенно до усвоения словесной  речи и даже в процессе овладения  ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно - образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития – превалирование наглядных форм мышления над понятийными.

     В связи с более поздними сроками  формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной  речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени.

     Большие трудности вызывает у глухих детей  решение многих задач, сформулированных словесно, оперирование понятиями, выражающими  разностное и кратное сравнение  величин.