Коррекционная работа по формированию устной речи неслышащих детей

     Глухие  дети длительное время испытывают сложности  при выполнении заданий, требующих  выразить словесно сформулированные отношения  с помощью наглядных средств.

     Все эти трудности свидетельствуют  о том, что у глухих детей позже  формируются мыслительные операции.

     Нужно отметить, что среди глухих детей  можно выделить тех, которые по результатам  развития мышления не отличаются от слышащих. Этот факт, по мнению Т. В. Розановой, свидетельствует о том, что нарушение слуха не является непреодолимым препятствием на пути овладения словесной речью и формированием словесно - логического мышления.

     Условия формирования речи у глухих детей  оказываются иными в сравнении  со слышащими детьми.

     Взаимодействие  нарушений слуха и развития речи у детей хорошо изучено Р.М. Боскис.

     Отсутствие  восприятия голоса и звучащей речи уже в первые месяцы жизни не создает предпосылок для последующего овладения речью. Однако и у глухих младенцев отмечается большое количество голосо-артикуляционных реакций.

     Большой интерес представляют звуковые проявления у детей с врожденной глухотой на первом году их жизни. Однако, к сожалению, эти проявления пока очень мало изучены.

     Установлено, что влияние глухоты на голосо-артикуляционные реакции младенца сказывается не сразу. В первые 2-3 месяца жизни у глухого и слышащего ребенка эти реакции почти не обнаруживают различия. Ребенок, родившийся глухим, кричит так же, как и слышащий. В дальнейшем он начинает гулить и лепетать.

     Б. Тервурт справедливо замечает, что кинестетические и вибрационные ощущения от действия собственного голосового и артикуляционного аппаратов могут вызывать у глухого младенца, как и у слышащего, положительные эмоции. Это, конечно, должно стимулировать его голосо-артикуляционные реакции. Однако невозможность слухового восприятия звучащей речи окружающих и собственного звукопроизношения все же приводит к тому, что лепет у глухого ребенка не получает такого развития, как у нормально слышащих детей. Мало того, этот лепет начинает постепенно угасать. Он затормаживается подобно тому, как затормаживаются у ребенка всякие движения, не оправданные его потребностями, не находящие, по выражению И.П. Павлова, «делового подкрепления».

     Если  отроду глухой или оглохший в доречевой период жизни ребенок не получает своевременно специального воспитания, то у него отмечаются обычно лишь самые элементарные голосо-артикуляционные реакции. Эти реакции выражаются не только в виде крика, восклицаний, различного рода нечленораздельных звуков, связанных с эмоциями ребенка или используемые им для привлечения внимания окружающих, но также и в виде разнообразных звуков, близких к речевым и проявляющихся в связи со «спонтанной вокализацией», которой сопровождаются, например, свободные игры не говорящих еще глухих детей. Некоторые издаваемые глухими детьми звуковые комплексы служат выражением желаний и потребностей или даже обозначением предметов и явлений внешнего мира.

     Выступая  в этой функции, угасшие в значительной мере голосо-артикуляционные реакции лепетного типа, обретают у глухого ребенка как бы вторую жизнь и получают некоторое дополнительное развитие. Важнейшим стимулом этого развития является возможность использования звукопроизносительных комплексов в целях общения, хотя бы в узком кругу близких людей.

     Примечательно, что спонтанная вокализация глухих детей отнюдь не является независимой  от влияния речи окружающих людей, которое  отчетливо отражается в звуковом материале голосо-артикуляционных реакций.

     Имея  ограниченные возможности для слухо-мышечного подражания (и то при наличии существенных остатков слуха и применении звукоусиливающей аппаратуры), маленькие глухие дети обнаруживают склонность к известному зрительно-мышечному подражанию речевым движениям, которые они видят у окружающих.

     Об  этом свидетельствует хотя бы тот  факт, что характерной особенностью спонтанной вокализации глухих детей  является явное преобладание передних (в частности, двугубных), т.е. хорошо видимых согласных над задними.

     Итак, голосо-артикуляционные реакции глухого ребенка в первые месяцы его жизни развиваются, но затем это развитие, лишенное поддержки со стороны слухового анализатора, приостанавливается.

     Однако  в дальнейшем пребывание глухого  ребенка в среде слышащих и  говорящих людей, постоянное общение  с ними создают даже без специального обучения речи некоторые условия  для растормаживания лепета и  известного его развития.

     Интересно, что многие звукопроизносительные комплексы приобретают сигнальное значение, что они используются ребенком для выражения чувств, желаний, потребностей, для обозначения предметов и явлений внешнего мира.

     Голосо-артикуляционные реакции глухого, не обученного речи, могут служить лишь дополнением к тем мимико-жестикуляторным средствам, к которым он прибегает, испытывая потребность в общении.

     Как было указано, характер спонтанной вокализации  маленьких глухих детей свидетельствует  о том, что они всматриваются  в движения речевых органов окружающих людей и подражают этим движениям. Но, наблюдая за артикуляцией, когда  окружающие обращаются к ним с  речью, маленькие глухие могут научиться  распознавать по общему речедвигательному контуру некоторые слова и фразы. [6, с. 49]

     На  первом году жизни у глухих детей  задерживается развитие генетически  обусловленных предпосылок к  овладению устной речью. Из-за отсутствия слуха ребенок не может овладеть даже небольшим числом слов, которое  появляется у слышащих детей в  конце первого – начале второго  года жизни.

     У глухих детей раннего возраста устная речь не формируется. У них отмечаются различные голосовые и артикуляционные  реакции: восклицания, различные нечленораздельные  звуки (кряхтение, мычание), связанные  с эмоциями ребенка или используемые им для привлечения внимания взрослых. У маленьких глухих детей наблюдаются  звонкие голоса, естественный смех, плач. У некоторых детей отмечается лепет, которым дети пытаются выразить свои потребности и желания.

     Однако  количество голосовых реакций с  возрастом сокращается, они становятся более однообразными, иногда к пяти-шести  годам исчезают совсем.

     Общение глухих детей раннего и дошкольного  возраста с окружающими взрослыми  осуществляется с помощью предметных действий, естественных жестов, мимики и других неречевых средств в сочетании с вокализациями, лепетом. Дети иногда адекватно реагируют на некоторые обращения взрослого, в большей степени ориентируясь на его мимику, взгляд, действия с предметами.

     Отсутствие  слышимой речи взрослых отрицательно воздействует на развитие способности общения глухих детей. Е.И. Исенина, изучавшая средства дословесной коммуникации у слышащих детей и у детей с нарушениями слуха младенческого и раннего возраста, отмечает, что у глухих детей по сравнению со слышащими более поздно формируются типы взглядов, имеющих коммуникативную направленность: взгляд, ищущий оценку и соединяющий. Наблюдается отставание и в формировании другого средства дословесной коммуникации – жестов. Основной особенностью коммуникативной деятельности глухих детей является ее ярко выраженный ситуативный характер. Главными компонентами процесса общения являются такие средства, как жест, мимическая экспрессия, взгляд, изменение позы. Они дополняются голосовыми средствами – вокализациями, лепетом.

     У глухих детей, в отличие от слышащих, не возникает потребности в общении  словесной речью, так как он ее не воспринимает. На протяжении первого года жизни у глухого ребенка, несмотря на наличие исторически фиксированных предпосылок, задерживается развитие устной речи. Развитие познавательной деятельности глухого ребенка также задерживается, так как в ее формировании значительную роль придают словесному общению со взрослыми.

     Наблюдения  показывают, что различия между глухими  и слышащими детьми, проявившиеся уже на первом году жизни, резко нарастают  в раннем детстве. Одной из наиболее существенных особенностей развития слышащего  ребенка в этом возрасте является быстрое и интенсивное овладение  речью; у глухого речь не появляется. Слышащий ребенок к трем годам  делает громадные успехи в усвоении фонетики, словаря и грамматического  строя языка, начинает широко, многообразно и правильно пользоваться речью  в ее различных функциях, у него значительно расширяется мотивация  речи. Поэтому различия между слышащим и глухим ребенком к концу раннего  возраста очень значительны. Они нарастают, если в дошкольном возрасте глухим детям не создают особо благоприятных условий для овладения словесной речью. [

     Личность  ребенка формируется в процессе общения со взрослыми и сверстниками, в ходе усвоения социального опыта. Ребенок, потерявший слух в младенчестве, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям, чем нормально слышащий. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, это создает определенные трудности в усвоении социально опыта. Глухим детям недоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, это приводит к упрощению межличностных отношений.

     У глухих детей наблюдаются значительные трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств.

     По  мере продвижения в обучении у  глухих детей наблюдается все  более глубокое и тонкое понимание  личностных и эмоциональных особенностей того или иного человека и межличностных  отношений, повышается правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность, устанавливается  соответствие притязаний собственным  возможностям. 

     Таким образом, психическое развитие глухих детей имеет свои особенности. Компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению  со слышащими детьми пропорциях: несоразмерность  в развитии наглядно-образного и  словесно-логического мышления, письменная речь в обеих формах – импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) приобретает большую роль по сравнению с устной. Характерны отличия в темпах психического развития глухих детей по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики. И.М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка, тем быстрее и значительнее сближается развитие глухого ребенка с развитием нормально слышащего ребенка.

     Обладая неповрежденным мозгом и огромными  резервами для компенсации, глухие дети, находясь в среде, способствующей их развитию, выучиваются ориентироваться  в своем окружении, сохраняют  воспринятое в памяти, правильно реагируют, разумно действуют. Возможность осуществлять практический анализ, действенную абстракцию, наглядные обобщения проявляется в разумности поведения, в правильной целенаправленности практической деятельности глухих детей. [12. c. 119]

     1.2 Значение овладения  устной речью глухими  дошкольниками

     Значение  устной речи как средства общения  с окружающими, базы для овладения  языком, условия развития мышления глухих детей раскрыто в работах Ф.А, Рау, Ф.Ф. Рау, В.И. Бельтюкова, К.А. Волковой, Н.Ф. Слезиной,

     Ж.И. Шиф, Р.М. Боскис и др. Методы формирования устной речи у глухих детей раннего и дошкольного возраста описаны Н.А. Рау, Е.Ф. Рау, Н.И. Беловой, Э.И Леонгард, А.Д. Салаховой, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымской и др.

     Формирование  устной речи является важнейшим условием психического и речевого развития глухих детей. Устная речь – наиболее естественное и удобное средство повседневного  контакта с окружающими людьми. В  развитии человека устная речь формируется  раньше других форм речи. На ее основе позднее складывается письменная речь, требующая более высокого уровня развития психических процессов.

     Развитие  мышления, познавательных способностей дошкольника в значительной степени  зависит от наличия у него речи, прежде всего в устной форме. Отсутствие или резкое недоразвитие устной речи у глухого ребенка приводит к замедлению темпов познавательного развития, которое с большим трудом корригируется на других возрастных этапах.

     Формирование  устной речи детей играет особую роль в раннем и дошкольном возрасте, что связано с особой сензитивностью этого период к формированию механизмов восприятия речи и складывания произносительных навыков. Особое значение имеет раннее начало формирования произносительных навыков, учитывая тот факт, что некоторыми компонентами произношения, в частности ритмико-интонационной стороны речи, малыш начинает овладевать на первом – втором годах жизни. Формирование речи в дошкольный период позволяет включить ребенка в естественное общение с другими детьми и взрослыми, сформировать соответствующие возрастным периодам формы общения. Использование устной речи глухим дошкольником стимулирует овладение языком, применение различных по коммуникативной направленности высказываний, практическое усвоение грамматических закономерностей.